Коммуникативная эффективность сетевых псевдонимов как одного из способов креативной самопрезентации в Интернете

Коммуникативная эффективность сетевых псевдонимов как одного из способов креативной самопрезентации в Интернете

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

1.1 Аналіз поняття «проект» та «проектна технологія» у дослідженнях зарубіжних та вітчизняних науковців

.2 Зміст проектної технології та класифікація проектів

.3 Сутність поняття «педагогічне проектування»

.4 Принципи та види педагогічного проектування

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. ТЕХНОЛОГІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

2.1 Педагогічне проектування як спосіб реалізації інноваційної педагогічної діяльності

.2Етапи педагогічного проектування

2.3Технологія створення педагогічного проекту

Висновки до другого розділу

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРАСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність. Сучасні педагогічні проблеми часто вирішуються шляхом створення та впровадження в освітній процес інноваційних систем, що вимагає ретельного проектування, яке включає в себе не тільки попереднє планування майбутніх змін, а і прогнозування наслідків їх впливу на життя та здоровя підростаючого покоління. Це сприяє тому, що проблема проектування займає одне з перших місць у теорії педагогіки та практиці освітньої діяльності.

Аналіз педагогічної теорії та практики засвідчує, що педагогічне проектування стає принципово новим засобом реалізації стратегічних змін в освіті в умовах динамічних перетворень у суспільстві. Проектування є однією з технологій переходу до інноваційної освіти, визначається провідною тенденцією освіти майбутнього [2, с.76].

Аналіз наукової та науково-методичної літератури свідчить, що в сучасній педагогічній теорії питання педагогічного проектування розглядаються в таких аспектах: загальна теорія педагогічного проектування (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, І.Я.Лернер, В.В.Краєвський); проектування педагогічних систем внутрішньо-шкільного управління (С.А.Гільманов, Л.М.Горбунова, Г.Є.Капто, О.М.Касьянова, О.В.Лоренсов, О.М.Моїсеєв, О.М.Моїсеєва); проектування педагогічних ситуацій для управління навчально-пізнавальною і навчально-творчою діяльністю (Л.А.Закота, В.І.Сипченко, Л.В.Ричкова, К.В.Яресько).

Проблеми педагогічного проектування розглядаються в працях В. Докучаєвої, А. Лігоцького, О. Коберника, Т. Подобєдової, І. Коновальчука. Особливого значення педагогічне проектування набуває в ракурсі відбору та конструювання змісту вищої освіти, яка має швидко реагувати на нові вимоги до підготовки фахівців, оперативно оновлюючи зміст навчання.

У зв’язку зі становленням парадигми особистісно-орієнтованої освіти технологія проектування переживає друге своє народження як ефективне доповнення до інших педагогічних технологій.

Освітньо-виховний потенціал проектної технології полягає у можливості набуття цілісних знань, опануванні методами наукового пізнання, навичками пошуково-дослідницької роботи, а також рефлексії та інтерпретації результатів [2, с.35].

Обєктом дослідження є категорія «педагогічне проектування», його сутність та зміст.

Предметом дослідження є технологія створення педагогічного проекту

Метою курсової роботи є дослідження теоретичних основ педагогічного проектування, його сутності та змісту, технологій педагогічного проектування; розробка алгоритму створення педагогічного проекту; створення на основі досліджень власного проекту.

Відповідно до обєкта, предмета та мети дослідження нами визначено основні його завдання:

·проаналізувати поняття «проект», «проектна технологія» та зміст проектних технологій за допомогою аналізу досліджень зарубіжних та вітчизняних науковців;

·визначити зміст та сутність поняття «педагогічне проектування»;

·визначити особливості змісту підготовки майбутнього педагога до педагогічного проектування як засобу інноваційної діяльності.

·дослідити етапи та технології педагогічного проектування;

·розробити алгоритм створення педагогічного проекту;

·на основі досліджень розробити власний проект.

Для досягнення поставленої мети і вирішення завдань дослідження нами використовувались такі наукові методи: аналіз літературних джерел, наукових робіт дослідників та передового досвіду з питань педагогічного проектування, синтез та узагальнення здобутих результатів з метою визначення основних понять і встановлення стану розробленості досліджуваної проблеми і етапів педагогічного проектуваня; опитування педагогів; складання, підбір і систематизація матеріалів

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

1.1 Аналіз поняття «проект» та «проектна технологія» у дослідженнях зарубіжних та вітчизняних науковців

Запровадження компетентністного підходу у діяльність навчального закладу передбачає організацію навчально-виховного процесу, який передбачає формування життєво компетентної особистості, готової і здатної до активної та успішної життєдіяльності у суспільстві. Це значною мірою залежить від педагогічних технологій, які використовуються педагогами для формування та розвитку особистості учня. Український дослідник освітніх технологій як педагогічного явища О. Пєхота вважає, що навчально-виховний процес має виконувати щонайменше дві функції: функцію підготовки учня до самостійного оволодіння знаннями, інформацією (навчити вчитися) і функцію формування вміння трансформувати набуті знання у важливу життєву компетентність [8; 34].

Однією із найбільш продуктивних педагогічних технологій, яка суттєво збагачує навчально-виховний процес та змінює традиційний підхід до навчання та виховання учнів є проектна діяльність. В її основі лежить інтеграція та безпосереднє застосування набутих знань учнів під час практичної діяльності.

Метод проектів виник у 20-ті роки нинішнього століття у США. Спершу його називали "методом проблем" і розвивався він у межах гуманістичного напряму у філософії та освіті, в педагогічних поглядах та експериментальній роботі Джона Дьюї. У ньому містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях. Надзвичайно важливо було показати дитині її особисту зацікавленість у здобутті цих знань, де і яким чином вони можуть їй знадобитись у житті. Проблема мусить бути з реального життя, знайома і значуща для дитини, для її розв’язання дитині необхідно застосовувати здобуті знання або ті, що їх належить здобути [47].

Дж. Д’юї пропонував будувати навчання на активній основі, через практичну діяльність учня, що відповідає його особистій зацікавленості у певній ділянці знань. Відповідно до цього, увесь навчально-виховний процес організовується на основі самостійного вирішення дитиною завдань, які виникають у її практиці.

Особливої уваги заслуговують такі педагогічні ідеї вченого, котрі складають основу технології проектів, а саме: здібності дитини, закладені природою, а школа повинна створити умови для їх розкриття; знання мають слугувати пристосуванню учня до навколишнього життя і повинні мати практичне спрямування; залучення школярів до соціальних відносин є одночасно і способом, і результатом виховання; рефлексивне мислення як модель інтелектуального розвитку — найкорисніший засіб освіти для демократії.

Проектна технологія активно та успішно впроваджувався у зарубіжній школі. Зокрема, у США, Великій Британії, Бельгії, Фінляндії, Німеччині, Італії та інших країнах технологія проектів здобула велику популярність завдяки раціональному поєднанню теоретичного знання та її практичного застосування для розв’язання конкретних проблем.

Проектна технологія також привернула увагу радянських педагогів (С. Шацького, В. Шульгіна, М. Крупеніної), які вважали, що ця технологія забезпечить розвиток ініціативи та творчої діяльності учнів і, таким чином, сприятиме безпосередньому зв’язку між здобуттям знань і навичок та їх застосуванням під час розв’язання практичних завдань. Вони проголосили проектну технологію єдиним засобом для перетворення «школи навчання» у «школу життя», де набуті знання реалізовуватимуться у ході практичної діяльності учнів.

У 1920-х роках минулого століття проектна технологія стає однією з найбільш популярних у вітчизняній освіті, однак закладені в ній педагогічні завдання часто спотворювались. Особливо яскраво всі достоїнства і недоліки застосування проектів знайшли своє відображення в ідеях та досвіді В.Н. Шульгіна. Зміст освіти визначався не стільки програмою, інтересами тих, хто вчиться, скільки потребами навколишньої життя. На думку В.Н. Шульгіна, «результати роботи за методом проектів повинні вимірятися не тільки освітньо-виховним ефектом, але й ступенем розв’язання тієї господарської, політичної, культурно-просвітницької роботи, яку як виконання промфінплану культурний заклад взяв на себе» [4; 38]. Заклади освіти виконували виробничі, культурно-побутові, політичні проекти.

Науковець О. Пометун вважає метод проектів системою навчання, за якою учні набувають знань, умінь і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань, що постійно ускладнюються. Під час проектувальної діяльності, на її думку, чільне місце посідає самодіяльність учнів та їхня активність.

Використання проектної технології змінювало форми навчальної роботи, переводило їх з класно-урочної на лабораторну і бригадну. Проекти могли бути груповими, бригадними, загальнодошкільними і навіть міжшкільними. Педагог у даній технології виступав насамперед як організатор середовища та умов, необхідних для розгортання педагогічного процесу, у якому безпосередня активна роль належала тим, хто вчиться. У процесі виконання різноманітних проектів ті, хто навчається, відчували потребу в певних знаннях і уміннях, які вони одержували в міру необхідності. Для цього створювалися спеціальні підручники, пристосовані до роботи за технологією проектів (підручник-газета, підручник-журнал), у яких містилася оперативна інформація.

Н.К. Крупська, зокрема, вважала, що метод проектів: розвиває ініціативу учнів; привчає до планової роботи; дає вміння зважувати всі обставини, враховуючи труднощі; вчить спостерігати, перевіряти себе в роботі; вчить правильній звітності; розвиває енергію, наполегливість у досягненні мети; привчає до самостійності; розширює сферу інтересів, обрії пізнання світу, реального й спілкування думками.

У зарубіжних школах Європи та Америки, Скандинавських країнах цей метод розвивався активно і досить успішно. Його популярність була обумовлена раціональним поєднанням теоретичних знань і практичного досвіду школярів для вирішення конкретних проблем.

На сучасному етапі реформування вітчизняної шкільної освіти, беручи до уваги незаперечну цінність проектної технології, виникла проблема її відродження у педагогічній теорії та практиці.

Проектна технологія передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.

Виходячи із вищевикладеного, слід зазначити, що для сучасної школи проектувальна діяльність є способом досягнення дидактичної мети, через детальну розробку проблеми (технологію), котра повинна завершитися цілком реальним, практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином.

Особливістю проектувальної технології є діяльнісний підхід до освітньо-виховного процесу, що стало однією із причин зростання інтересу до цієї форми роботи з боку вітчизняної методичної школи. Проектувальні технології ґрунтуються на позиціях прогресивної педагогіки, що передбачає погляд на виховання як на постійну реконструкцію особистого досвіду учнів, а також відповідність змісту виховання інтересам та потребам учнів. Прихильники проектувальної педагогічної діяльності відстоюють принцип "навчання за допомогою діяльності, розглядаючи при цьому діяльність як різновид творчої роботи, де учень виступає її активним учасником. Тому в основі цього методу лежить не інформаційний підхід, зорієнтований на розвиток пам’яті учнів, а діяльнісний, спрямований на формування комплексу різноманітних вмінь та навичок, необхідних передусім для дослідницької діяльності.

Сьогодні технологія проекту стала предметом дослідження багатьох науковців, педагогів. Наукові дослідження присвячено теоретичним аспектам застосування проектів у сучасних умовах, її педагогічним функціям, психологічним аспектам проектної діяльності і обґрунтуванню умов їх реалізації та розробці методичних рекомендацій для їх впровадження [7, 33].

Результатом проектувальної діяльності є проект. Визначаючи сутність поняття «проект», слід зазначити, що воно вперше з’явилось у XVII-XVIII століттях і служило синонімом словам "експеримент" у природничих науках і «розгляд справ» у юриспруденції. Пізніше, у XIX столітті були визначені ще дві моделі проектів, які використовуються і сьогодні. Перша, більш давня, модель Вудворта передбачає, що учні спочатку вивчають матеріал, набувають знань та навиків, які в подальшому знадобляться для конструювання проектів. Друга, більш сучасна, модель Ричардса передбачає «занурення» в проблему, її фундаментальне дослідження [26, 12].

Термін «проект» має кілька значень і майже всі вони мають відношення до педагогіки. По-перше, проект-це попередній (можливий) тест будь-якого документа. По-друге, проект розуміють як певну акцію, сукупність заходів, об’єднаних однією програмою або організаційну форму цілеспрямованої діяльності. Як приклад можна відзначити один з найбільш грандіозних проектів — Інтернет. І третє значення проекту — діяльність по створенню (виробленні, планування, конструювання) будь-якої системи, об’єкта чи моделі. Що стосується проектування і конструювання, то їх відмінність також носить досить відносний характер. Але все ж відмінність у тому, що проектування може бути і теоретичним (на папері або на комп’ютері), а конструювання припускає матеріальне втілення проектної діяльності [43, с.33].

Аналізуючи праці науковців з питання педагогічного проектування, В. Докучаєва робить висновок, що проект є певним проміжним результатом у науково-дослідницькій діяльності педагога, тобто продуктом, отримуваним на етапі переходу від науково-теоретичної до конструктивно-технічної педагогічної діяльності.

Учений О. Пєхота вважає, що проект — практика особистісно-орієнтованого навчання у процесі конкретної праці учня, на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. Вона зазначає, що у свідомості учня це має такий вигляд: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені треба і де я можу ці знання застосувати». Для педагога — це прагнення знайти розумний баланс між академічними знаннями, уміннями та навичками [29, 15].

Науковець В.Д. Симоненко під навчальним творчим проектом розуміє самостійно розроблені та виготовлені товари (послуги) від ідеї до її втілення, що має суб’єктну або об’єктну новизну і виконується під контролем та консультуванням учителя.

У свою чергу, російський науковець Є. Полат характеризує проекти як сукупність навчально-пізнавальних прийомів, за допомогою яких учні набувають знання та навички в процесі планування та самостійного виконання певних практичних завдань з обов’язковою презентацією результатів [34, 17].

За визначенням А.І. Лебедєва, проект — це сукупність певних дій, документів, попередніх текстів, задум для створення реального об’єкта, предмета, створення різного роду теоретичного продукту. Це завжди творча діяльність [27, 17].

Під навчальним проектом Є.С. Полат розуміє — об’єднану навчально-пізнавальну творчу діяльність учнів-партнерів, організовану на основі комп’ютерних телекомунікацій, які мають спільну проблему, мету, узгоджені методи, способи діяльності, спрямовані на досягнення загального результату сумісної діяльності [34, 3]. Він наводить таку типологію проектних робіт за домінуючим видом діяльності: дослідження, творчі, рольово-ігрові, інформаційні, практично-орієнтовані проекти; за предметно-змістовою галуззю: монопроекти та межпредметні проекти; за характером координації проекта: з відкритою, явною, прихованою координацією; за характером контактів: внутрішні, регіональні, міжнародні; за кількістю учасників проекту: особистісні, парні, групові; за довготривалістю: короткострокові та довгострокові [4, 34].

Отже, як відзначають вітчизняні дослідники, проект — це система навчання, за якою учні набувають знань, умінь і навичок у процесі планування та виконання практичних завдань-проектів, що постійно ускладнюються. Під час роботи за проектом чільне місце посідає самостійність учнів та їхня активність, ініціативність, захопленість. Проекти можуть мати індивідуальний, груповий чи колективний характер. В її основу покладено ідею здійснення навчання на активній основі, через самостійну і практичну діяльність учнів з урахуванням їхніх особистих інтересів.

Аналіз досліджень показав, що проекти застосовуються у навчально-виховному процесі при вивченні будь-якого предмету, курсу. Розвиваючий ефект проектної технології відчувається в активній допитливості, пізнавальному інтересі учнів, в оволодінні дослідницькими методами мислення; формуванні свідомого і творчого вибору оптимальних засобів перетворювальної діяльності; вмінні мислити системно і комплексно, самостійно виявляти потреби в інформаційному забезпеченні діяльності, беззупинно опановувати нові знання й застосовувати їх як засіб перетворювальної діяльності [4, 36].

Таким чином, проектна діяльність учнів забезпечує пріоритет надпредметних соціально значимих знань і умінь, що найбільше відповідає парадигмі особистісно-орієнтованої освіти, тому що саме ці знання і вміння дозволяють молоді упродовж життя успішно реалізуватися у професійній діяльності.

Отже, аналіз педагогічної літератури з цього питання дає можливість з’ясувати, що технологія проектування на сьогодні — одна з найбільш розповсюджених видів дослідницької роботи. Вона розглядається як альтернатива класно-урочній системі в навчальних закладах, але вона зовсім не повинна витіснити її і стати панацеєю. Проектна технологія має бути використана як доповнення до інших видів прямого або непрямого навчання, як засіб прискореного росту і в особистому плані, і в академічному.

1.2 Зміст проектної технології та класифікація проектів

Технологія проектування передбачає постановку певної проблеми і наступне її розкриття, розв’язання, з обов’язковою наявністю ідеї та гіпотези розв’язування проблеми, чітким плануванням дій, розподілом (якщо розглядається групова робота) ролей, тобто наявністю завдань для кожного учасника за умов тісної взаємодії, відповідальності учасників проекту за свою частину роботи, регулярного обговорення проміжних кроків та результатів.

Вирішення певної навчальної чи виховної проблеми у ході проектної діяльності передбачає, з однієї сторони, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншої інтегрування знань, умінь, з різних галузей науки, техніки, творчості [29, 15].

Сьогодні в Україні відбувається відродження проектної технології. Проектна форма навчання використовується на окремих уроках, в додатковій освіті. Заняття в проектній формі вже не відкидають систематичне засвоєння знань, бо ця діяльність включається у зміст проекту.

За допомогою впровадження проектної технології у навчально-виховний процес можна навчити учнів:

·виявляти та визначали проблеми;

·проводити їх аналіз;

·знаходити шляхи їх розв’язання;

·розвивати вміння працювати з інформацією;

·знаходити необхідне джерело, наприклад, дані в довідковій літературі або в засобах масової інформації;

·застосовувати отриману інформацію з метою розв’язання поставлених завдань.

Технологія проектів є ефективною в тому випадку, коли в навчальному процесі поставлено певне дослідницьке, творче завдання, для розв’язування якого потрібні інтегровані знання з різних галузей, а також застосування дослідницьких методик (наприклад, дослідження демографічних чи економічних проблем у різних регіонах світу, створення серії репортажів з різних регіонів за однією з проблем, які б розкривали певну тему тощо).

Проекти відносяться до числа нетрадиційних технологій навчання, оскільки вони спроможні забезпечити:

·активність навіть тих учнів, які, як правило, віддають перевагу мовчанню;

·розкриття учнями своїх здібностей, що формує у них впевненість в собі;

·удосконалення комунікативних навичок учнів, оскільки це дає змогу їм більше висловлюватись;

·розвиток у учнів ряду здібностей (спільного прийняття рішень, творчого мислення тощо);

·посилює позитивну мотивацію до навчання, бо проект вибирається та реалізується на основі власних інтересів, потреб та можливостей;

·формує творче системне мислення;

·сприяє формуванню культури ділового спілкування, умінню аргументовано захищати свої позиції;

·посилює уяву, яка є значним стимулом для. народження нових ідей, пошуку альтернативних рішень, їх аналізу та синтезу, як основи інноваційного мислення;

·формує внутрішній план дій та реалізує його на практиці тощо.

·активізує безліч дидактичних підходів — навчання у процесі діяльності, сумісне навчання, мозковий штурм, рольові ігри, евристичне та проблемне навчання, дискусія, командне навчання;

·дозволяє вчитись на власному досвіді та досвіді інших безпосередньо в конкретній справі; приносить задоволення учням, які бачать продукт своєї власної праці.

·корисна значимість виконаних проектів [7, 35].

Проектна діяльність також пов’язана з навчально-дослідницькою діяльністю школярів, але за низкою ознак вона відрізняється тим, що:

1.по-перше, на відміну від останньої, проектна технологія має на меті всебічне тематичне дослідження проблеми і розробку конкретного кінцевого результату;

2.по-друге, головним результатом навчально-дослідницької роботи є дослідження істини, тоді як робота над проектом передбачає, перш за все, отримання практичного результату;

3.по-третє, проект є результатом передусім колективних зусиль виконавців, тому що на завершальному етапі діяльності передбачає рефлексію спільної роботи, аналіз її повноти, глибини, інформаційного забезпечення, творчого внеску кожного учасника [4, 23].

Таким чином, якщо навчально-дослідницька діяльність є індивідуальною за своєю суттю і спрямована на отримання нових знань, то метою проектування є вихід за рамки окремого дослідження, розвиток почуття відповідальності, самодисципліни, здатностей до активної громадської участі й самоорганізації, вміння планувати свою роботу і час, бажання робити свою справу якісно, і вміння представити результати своєї роботи.

Такий процес здійснюється як у процесі навчання, так і в ході спеціально організованої позакласної та позашкільної діяльності учнів.

Заслуговує на увагу при організації проектної діяльності створення мотиваційної ситуації та підтримання її у процесі роботи. Відповідно до «теорії життєвого досвіду» Дж. Д’юї, дія яка виходить із власної ініціативи, приносить більше задоволення та значно підвищує ймовірність її повторення, а ніж дія, що виконується примусово. Таким чином, мотивація школяра є дуже важливою рисою проектної технології [13, 41].

Формуючи мотивацію досягнення успіху в процесі проектувальної діяльності як основу для створення позитивної атмосфери, педагог може використовувати різні варіанти мотивації учнів для роботи над проектом, а саме: можливість здобути цікаву інформацію та самостійно виконати завдання; отримати повагу ровесників; бути кращим; усвідомити корисність власної діяльності для інших людей; знайомство з новими людьми.

Субєктом проектування виступає педагог або група фахівців. Яким би не був цей субєкт, він повинен володіти, на наш погляд, такими специфічними рисами: творчим мисленням і здатністю до винахідництва; професіоналізмом та високою працездатністю; суспільно значущими ціннісними орієнтаціями; здатністю передбачити наслідки перспективних змін дійсності, що реалізуються в педагогічному проекті [17; 23].

Беручи за основу теоретичні положення та практичний досвід вітчизняної й зарубіжної педагогіки, розглянемо, питання класифікації типів проектів.

Значний внесок у розвиток теорії проектування робить російський дослідник Є. Полат. Його класифікація дослідницьких проектів здійснена відповідно до предметно-змістової спрямованості, виділяючи монопроекти, та міжпредметні проекти.

Дослідники А. Клименко та О. Подколзіна класифікують проекти відповідно до домінуючого методу чи діяльності:

1.прикладні проекти, які відрізняються чітко визначеним результатом діяльності його учасників (наприклад, проект закону, довідкові матеріали, словник, аргументоване пояснення будь-якого явища). Такі проекти, передбачають ґрунтовне осмислення структури, розподіл функцій між учасниками, оформлення результатів діяльності, їх подальшу презентацію та зовнішнє рецензування;

2.дослідницькі проекти, що мають на меті організацію діяльності учнів, спрямовану на розв’язання творчих завдань із заздалегідь невідомим результатом та передбачають наявність певних етапів роботи (обґрунтування актуальності теми дослідження, предмету та об’єкту, визначення цілей та завдань, виявлення методів пошуку та джерел інформації, висунення гіпотези, визначення шляхів розв’язання проблеми, збір даних, їх аналіз та синтез, обговорення та оформлення отриманих результатів, виступ з повідомленням чи доповіддю, визначення нових проблем для подальшого аналізу);

3.інформаційні проекти, котрі скеровані на вивчення характеристик будь-яких процесів, явищ, об’єктів і передбачають їх аналіз та узагальнення виявлених фактів; структура такого проекту схожа на структуру дослідницького, що часто є основою для їх поєднання;

.рольові проекти, в яких учасники виконують визначені ролі (літературних персонажів чи вигаданих героїв), зумовлені характерові і змістом проекту; імітують соціальні чи ділові відносини, ускладнені гіпотетичними ігровими ситуаціями; структура таких проектів лише окреслюється і залишається відкритою до завершення роботи. Такі проекти дозволяють не лише отримати нові знання, але й сприяють отриманню певного соціального досвіду [19, с.83].

Відповідно до класифікації українського дослідника О. Пєхоти проекти розрізняють за певними критеріями:

·творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту;

·дослідницькі проекти — потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета й об’єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотез розв’язання проблеми і намічення шляхів її розв’язання.

·ігрові проекти — учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

·інформаційні проекти — спрямовані на збирання інформації про який-небудь обєкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність; методи отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні інтерв’ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, доповідь, реферат, відеофільм); презентація (публікація, у тому числі в електронній мережі, обговорення у телеконференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.

·практико-орієнтовані проекти — результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику [29, 35].

У реальній практиці здебільшого застосовуються змішані типи проектів. Залежно від ситуації добір тематики проектів може бути різним:

1.у одних випадках ця тематика може формулюватися науковцями, які працюють у галузі освіти, в рамках затверджених навчальних програм;

2.в других — ініціативно висуватися вчителями з врахуванням навчальної ситуації та стану викладання предмету, природних професійних інтересів, уподобань та здібностей учнів;

.в третіх — тематика проектів може пропонуватися й учнями, які природно орієнтуються на власні інтереси, не лише пізнавальні, а й творчі, прикладні [36, с.56].

Результатом проектування є концепції і програми розвитку освітніх систем, моделі освітніх діяльностей .

1.3 Сутність поняття «педагогічне проектування»

педагогічний проект інноваційний

Залучення поняття «проектування» до освітньої сфери, його адаптація до нового середовища, трансформація в поняття «педагогічне проектування» повязано з вирішенням ряду методологічних проблем, оскільки зумовлює розширення термінологічного простору науки, перегляд уявлень про традиційні категорії, необхідність їх співвідношення між собою.

Більшість науковців у визначенні поняття «проектування» акцентує увагу на інноваційній спрямованості останнього та творчій основі в процесі проектування. В. Докучаєва, аналізуючи сутність поняття "проектування" як обєкт дослідження, розглядає його як інтелектуально-творчу діяльність педагога щодо аналізу та оцінювання педагогічної дійсності та проектування її в майбутньому, результатом якого є інноваційна педагогічна система [41, 45].

Ряд зарубіжних науковців досліджують проектування як ефективний засіб вирішення освітніх завдань (У. Кілпатрік, Д. Джонс, Я. Дітріх, К. Моріс).

У педагогічних дослідженнях процес педагогічного проектування розглядається як осовний механізм здійснення та розвитку інноваційної діяльності, як особливий вид творчості, який включає прогнозування, моделювання та аналітичне оцінювання. Разом з тим широке коло досліджень цього напряму не вичерпує всіх питань педагогічного проектування, поки залишаються малодослідженими питання термінології цієї проблематики, її змістовного наповнення.

У науковій літературі педагогічний проект трактується як:

.комплекс взаємопов’язаних заходів по цілеспрямованому зміни педагогічної системи протягом заданого періоду часу , при встановленому бюджеті з орієнтацією на чіткі вимоги до якості результатів та специфічної організації ;

.розроблена система і структура дій педагога для реалізації конкретної педагогічної задачі з уточненням ролі і місця кожної дії , часу здійснення цих дій , їх учасників та умов , необхідних для ефективності всієї системи дій .

Одні науковці визначають педагогічне проектування як попередню розробку основних деталей майбутньої діяльності учнів і педагогів (В. С. Безрукова), інші — як змістовне, організаційно-методичне, матеріально-технічне та соціально-психологічне оформлення задуму реалізації цілісного вирішення педагогічного завдання, здійснюваної на емпірично- інтуїтивному, дослідно- логічному та науковому рівнях ( В.А. Сластенін , І.Ф.Ісаев , А.І.Міщенко , Е.Н.Шіянов).

Нині у вітчизняній педагогічній науці педагогічне проектування трактується як самостійна поліфункціональна педагогічна діяльність, що зумовлює створення нових або перетворення наявних умов процесу виховання і навчання (В.П. Беспалько). Серед основних функцій проектної діяльності прийнято виділяти дослідницьку, аналітичну, прогностичну, перетворювальну, нормувальну.

Педагогічне проектування не може бути чимось принципово іншим у порівнянні з проектуванням в «класичному» його розумінні. Безумовно, між ними існує ряд суттєвих відмінностей, але в головному, на нашу думку, педагогічне та технічне проектування подібні один одному, вони базуються на деякій винаході (інновації), що дозволяє вирішити актуальну проблему; проект, як результат проектування, і в тому, і в іншому випадку орієнтований на масове використання; в основі діяльності проектувальника лежить цінність, виходячи з якої і створюється проект; об’єктами проектування і в тому, і в іншому випадку є системи, і сам процес проектування носить системний характер; в процесі класичного і педагогічного проектування моделюється деякий об’єкт дійсності [39, 45].

Педагогічне проектування — це не тільки діяльність, а і процес послідовної зміни станів, що характеризуються оволодінням новими знаннями, видами діяльності, мірою впорядкованості інформації.

На нашу думку, педагогічне проектування — це вищий рівень педагогічної умінь та навичок, активність педагога та його спрямованість на здійснення успішної діяльності, що проявляється у його творчості, в постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання і розвитку людини. Педагогічна творчість розглядається як стан педагогічної діяльності, при якому відбувається створення принципово нового в змісті, організації навчально-виховного процесу, у вирішенні науково-практичних проблем.

Педагогічне проектування — прояв постійного різнобічного творчості. Вона передбачає наявність у педагога сукупності творчих здібностей, якостей, дослідницьких умінь, серед яких важливе місце займають ініціативність і активність, глибоке увагу і спостережливість, мистецтво нестандартно мислити, багата уява та інтуїція, дослідницький підхід до аналізу навчально-виховних ситуацій, розв’язання педагогічних завдань, самостійність суджень і висновків [6; 34].

Ми вважаємо, що педагогічне проектування є ще і сукупністю практичних умінь та навичок, необхідних для створення педагогом кінцевого продукту — проекту; педагогічне проектування — це вищий рівень творчої діяльності педагога.

Педагогічне проектування з технологічної точки зору — це система, основними компонентами якої є висока загальна культура, гуманістична спрямованість, професійні знання та вміння, творчість і педагогічні здібності, технологічна компетентність.

Технологічність надає педагогічного проектування іншу якість, іншу сутність — майстерність володіння педагогічними технологіями, проектуванням і організацією діалогу, диференціацією, інтеграцією та іншими, а не методикою передачі інформації. Володіння педагогічними технологіями вдосконалює педагогічне проектування. Навіть маючи середні здібності, викладач може стати педагогом майстром [43, с.56].

Рівень педагогічного проектування залежить від рівня технологічної компетентності і визначається на основі таких основних критеріїв:

) доцільності (за спрямованістю);

) творчості (за змістом діяльності);

) технологічності (за рівнем педагогічної техніки);

) продуктивності (за результатом);

На етапі становлення педагогічної майстерності майбутнього педагога необхідно сформувати гуманістичну спрямованість і педагогічну культуру, придбати необхідні знання та вміння, розвинути здібності і оволодіти педагогічним проектуванням.

Якщо розглянути педагогічне проектування в процесі громадянського виховання як систему, то управління — це системоутворюючий фактор, бо впровадження управління надає цілеспрямованості виховному процесу, зменшується вплив стихійних умов, зростає його результативність, що в цілому свідчить про підвищення рівня його ефективності.

Згідно з теорією управління, при педагогічному проектуванні даної діяльності слід розрізняти дві протилежні сторони: керуюча (центр управління) та керована (обєкт управління). Взаємодія та взаємозвязок цих двох сторін і складає сутність управління.

Розглядаючи сутність педагогічного проектування, слід мати на увазі не тільки діяльність проектувальників , а й продукт цієї діяльності — проект , створений для зміни існуючого стану справ.

Тому під педагогічним проектуванням будемо розуміти цілеспрямовану діяльність педагогів зі створення проекту, який являє собою інноваційну модель педагогічної системи, орієнтовану на масове використання .

Метою педагогічного проектування є рішення деякої актуальної проблеми, засноване на принципово новому способі . У технічних науках подібний спосіб вирішення проблеми , при реалізації якого спостерігається позитивний ефект , називають винаходом , у педагогічній же області частіше використовується термін «інновація». Як правило , педагогічна проблема знаходить концентроване вираження в протиріччі між потребами суспільства, вираженими в соціальному замовленні , і неможливістю педагогічної науки своєчасно задовольнити ці потреби. Тому основоположну мету педагогічного проектування ми бачимо у виконанні соціального замовлення .

Об’єктом педагогічного проектування є те, за допомогою чого можна вирішити існуючу проблему. У цій якості зазвичай виступають ті чи інші педагогічні конструкції : технології , методи , зміст освіти , навчальні програми і т. д. Така обмеженість пов’язана з тим , що в педагогіці далеко не все може піддаватися проектування чинності істотного впливу навколишньої дійсності на компоненти і стан педагогічного процесу .

Предмет педагогічного проектування, навіть маючи зовні традиційний вираз, повинен будуватися на принципово новій ідеї. Потреба в педагогічному проектуванні виникає тільки тоді, коли знайдена нова можливість вирішення існуючої проблеми. Створення відомого відомим способом, зводить проектування до рівня звичайної розробки тієї чи іншої педагогічної конструкції.

Суб’єктом педагогічного проектування виступає педагог, який розробляє проект. Іноді для створення великого і складного проекту залучається група фахівців , тоді суб’єкт вважається колективним. Очевидно , що залежно від суб’єкта, що здійснює проектування, його реалізація буде відрізнятися і предметом, і методами роботи . Однак який би не був суб’єкт проектування, він повинен володіти, на наш погляд , рядом специфічних рис: творчим мисленням і здатністю до винахідництва; правильними ціннісними орієнтаціями; професіоналізмом і високою працездатністю ; здатністю передбачати наслідки перспективних змін дійсності, реалізовані в педагогічному проекті.

Узагальнюючи думки науковців з приводу структурування проектів, приводимо наступні типи педагогічного проекту[12, 45]:

·за кінцевим результатом: теоретичний, теоретико-практичний, практико-орієнтований;

·за змістом: монопредметний, міжпредметний, надпредметний;

·за кількістю учасників: індивідуальний, колективний (парний, груповий);

·за тривалістю: міні-проект, короткочасний, середньої тривалості, довготривалий, лонгітюдний;

·за ступенем самостійності: репродуктивно-дослідний, частково-пошуковий, дослідницький чи експериментально-дослідницький, евристичний;

·за характером контактів: внутрішній, зовнішній, міжнародний.

Процес педагогічного проектування припускає використання специфічних засобів , які можна умовно розділити на матеріальні і духовні . До перших відносяться законодавчі акти, документація по проекту, комп’ютерні та всілякі технічні засоби і. До других — спільні кошти наукових досліджень, соціальне замовлення, ключові теоретичні положення суміжних наук. Враховуючи специфіку педагогічної діяльності взагалі і педагогічного проектування , зокрема , підкреслимо , що більше значення будуть мати духовні засоби, які не применшують ролі матеріальних засобів педагогічного проектування.

Перелік методів педагогічного проектування ще більш різноманітний , оскільки їх використання залежить не тільки від проблеми і предмета проектування (об’єктивні критерії вибору методів), але і від особливостей самих суб’єктів, від того набору методів , якими володіють конкретні проектувальники (суб’єктивні критерії). Разом з тим можна виділити і інваріантні методи, які забезпечують специфіку педагогічного проектування як процесу. До них ми відносимо, насамперед, евристичні методи розв’язання винахідницьких завдань, методи кваліметрії, моделювання і педагогічний експеримент.

У теорії педагогічного проектування виділяють прогностичну модель для оптимального розподілу ресурсів і конкретизації цілей; концептуальну модель, засновану на інформаційній базі даних і програми дій; інструментальну модель, за допомогою якої можна підготувати засоби виконання і навчити викладачів роботі з педагогічними інструментами; модель моніторингу для створення механізмів зворотного зв’язку і способів коригування можливих відхилень від планованих результатів; рефлексивну модель, яка створюється, щоб виробити рішення у разі виникнення несподіваних і непередбачених ситуацій [14, 50].

Процедура проектування вважається ефективною, якщо, по-перше, вона не потребувала додаткових ресурсів; по-друге, у підсумку створено працездатний проект; по-третє, є потенційні можливості для зниження витрат щодо його експлуатації без шкоди для якості роботи.

1.4 Принципи та види педагогічного проектування

Сьогодні у вітчизняній педагогічній науці педагогічне проектування трактується як самостійна поліфункціональна педагогічна діяльність, обумовлює створення нових або перетворення наявних умов процесу виховання і навчання (В. П. Беспалько ) . Серед основних функцій проектної діяльності прийнято виділяти дослідницьку , аналітичну , прогностичну , перетворюючу, нормується. Для проектування також характерна конструктивність, тобто націленість на отримання абсолютно певного практично значущого результату на основі прогностичного знання. Цим проектна діяльність відрізняється від простого виявлення та опису загальних педагогічних закономірностей, властивих , наприклад , науково-педагогічної діяльності .

Виходячи з класичної тріади «природа — суспільство — людина», вчені також виділяють природні, технічні (інженерні ) і соціальні проекти.

Проектування в галузі педагогіки та освіти відноситься до соціальної сфери, а його продукт можна віднести до розряду гуманітарних проектів. При цьому слід підкреслити, що сенсом і метою гуманітарного проектування є удосконалення того, що визначається особливостями людської природи і людських відносин.

Г. П. Щедровицький виділяє два різних в стратегічному плані виду педагогічного проектування: адаптацію до соціального середовища і її умовами (своєрідний спосіб відповіді педагогів на соціальні виклики освітою) та удосконалення або перетворення середовища відповідно до своїх цінностями , цілями , переконаннями.

В. І. Слободчиков пише про два типи проектування, розділяючи :

.психолого- педагогічне проектування освітніх процесів , маючи на увазі навчання як освоєння способів діяльності ; формування як освоєння досконалої форми дії ; виховання як дорослішання і соціалізацію ;

.соціально-педагогічне проектування освітніх інститутів і освітнього середовища , в яких реалізуються відповідні процеси [25, 31].

П. Бедерханова, відзначаючи різноманіття практичних варіантів проектування, також виділяє два основні напрями. Перше включає проектування і створення проектів в інтенсивних формах. Сюди відносяться організаційно-діяльні, інноваційні, продуктивні ігри та проектувальні збори. Друге співвідноситься з спільним покроковим проектуванням освітнього процесу всіма його учасниками , де сам процес проектування розглядається як один з факторів становлення освітнього закладу гуманістичної орієнтації

У працях науковця І.А.Колесникової зазначається, що поняття «педагогічне проектування» вживається як збірне, об’єднує всі види проектної діяльності, суб’єктом яких може виступити педагог; вони здійснюються в педагогічних цілях або їх результат має педагогічні наслідки [25, с.58].

Тому дослідник виділяє наступні види педагогічного проектування, що наразі активно розвиваються:

.соціально-педагогічне проектування, спрямоване на зміну соціального середовища або вирішення соціальних проблем педагогічними засобами ;

.психолого-педагогічне проектування, метою якого стає перетворення людини і міжособистісних відносин у рамках освітніх процесів;

.освітнє проектування, орієнтоване на проектування якості освіти та інноваційні зміни освітніх систем та інститутів.

Соціально- педагогічне проектування спочатку виникло у відповідь на прагнення в ході педагогічної взаємодії вирішувати цілком певні суспільно значущі проблеми, що постають перед дітьми і дорослими у повсякденному житті. В даний час воно в основному виконує функції педагогічного впорядкування соціокультурного середовища , виявляючи і змінюючи зовнішні фактори і умови, що впливають на розвиток, виховання , формування , соціалізацію людини . Результат соціально- педагогічного проектування нерідко стає основою для організації більш ефективного функціонування освітніх систем , тим самим дозволяючи змінювати потенційні можливості розгортання власне педагогічних процесів .

В рамках освітнього проектування створюються проекти розвитку освіти в державі в цілому і в окремих регіонах. Реалізуються проекти створення освітніх установ , реформування органів управління освітою та підвідомчих їм установ . Формуються освітні стандарти і зміст освіти всіх рівнів.

Психолого-педагогічне проектування передбачає побудову моделей процесів, пов’язаних з перетворенням особистості і міжособистісних відносин , виходячи з особливостей мотивації , сприйняття інформації , засвоєння знань , участі в діяльності , спілкуванні . У центрі його уваги опиняється педагогічний процес як такий ; умови ефективного навчання і виховання , педагогічні технології ; форми взаємодії учнів з викладачем , способи самопроектування особистості .

Розглянуті позиції визначають три основні варіанти аналізу та побудови проектного контексту в сфері освіти: соціокультурний , психолого- педагогічний та освітній .

У працях І.А.Колесникової зазначається, що поняття «педагогічне проектування» вживається як збірне, що об’єднує всі види проектної діяльності, суб’єктом яких може виступити педагог; вони здійснюються в педагогічних цілях або їх результат має педагогічні наслідки [25, с.58].

На сучасному етапі науковцями розроблені такі принципи педагогічного проектування:

·принцип людських пріоритетів, який орієнтує на людину — учасника підсистем, процесів або ситуацій. Цей пріоритет означає гуманістичний і природовідповідний характер навчання;

·принцип саморозвитку проектованих систем, процесів, ситуацій, що передбачає створення їх динамічними, гнучкими, здатними по ходу реалізації до змін, перебудови, ускладнення або спрощення;

·принцип динамізму, що передбачає рух системи від сутності вищого порядку до сутності більш низького порядку;

·принцип повноти, що передбачає забезпечення реалізації в спроектованому об’єкті системи вимог до його функціонування;

·принцип діагностованості, що передбачає організацію постійного зворотного зв’язку, реалізацію вимірювального інструментарію, моніторинг функціонування системи на практиці;

·принцип конструктивної цілісності, що передбачає встановлення міцної взаємозв’язку між компонентами методичної системи та етапами її проектування та реалізації на практиці [22; с. 35].

Підсумовуючи, підкреслимо таке: педагогічне проектування — складне, самостійне явище, розуміння якого неможливе без звертання до його коренів, традицій і сучасних досягнень педагогіки, що, у свою чергу, визначає його методологію та перспективи подальшого розвитку.

Висновки до першого розділу

Технологія проектування стала предметом дослідження багатьох науковців, педагогів, дослідників. Наукові дослідження присвячено теоретичним аспектам застосування проектів у сучасних умовах, її педагогічним функціям, психологічним аспектам проектної діяльності і обґрунтуванню умов їх реалізації та розробці методичних рекомендацій для їх впровадження

Технологія проектування передбачає постановку певної проблеми і наступне її розкриття, розв’язання, з обов’язковою наявністю ідеї та гіпотези розв’язування проблеми, чітким плануванням дій, розподілом (якщо розглядається групова робота) ролей, тобто наявністю завдань для кожного учасника за умов тісної взаємодії, відповідальності учасників проекту за свою частину роботи, регулярного обговорення проміжних кроків та результатів.

Субєктом педагогічного проектування виступає педагог або група фахівців. До педагога-дослідник в ідеалі має володіти такими специфічними рисами та якостями: творчим мисленням і здатністю до винахідництва; професіоналізмом та високою працездатністю; суспільно значущими ціннісними орієнтаціями; здатністю передбачити наслідки перспективних змін дійсності, що реалізуються в педагогічному проекті.

Нині у вітчизняній педагогічній науці педагогічне проектування трактується як самостійна поліфункціональна педагогічна діяльність, що зумовлює створення нових або перетворення наявних умов процесу виховання і навчання (В.П. Беспалько). Серед основних функцій проектної діяльності прийнято виділяти дослідницьку, аналітичну, прогностичну, перетворювальну, нормувальну.

На нашу думку, педагогічне проектування є сукупністю практичних умінь та навичок, необхідних для створення педагогом кінцевого продукту — проекту; педагогічне проектування — це вищий рівень творчої діяльності педагога, його активність та спрямованість на здійснення успішної діяльності, що проявляється у його творчості, в постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання і розвитку людини. Педагогічна творчість розглядається як стан педагогічної діяльності, при якому відбувається створення принципово нового в змісті, організації навчально-виховного процесу, у вирішенні науково-практичних проблем.

Фактично педагогіне проектування — це технологія, що представляє собою конструктивну, творчу, діяльність, сутність якої в єдиній своїй сукупності складає: виявлення проблеми, цілепокладання, інструменталізація.

Метою педагогічного проектування є рішення актуальної проблеми, засноване на принципово новому способі. Об’єктом педагогічного проектування є те, за допомогою чого можна вирішити існуючу проблему.

Предмет педагогічного проектування, навіть маючи зовні традиційний вираз, повинен будуватися на принципово новій ідеї. Потреба в педагогічному проектуванні виникає тільки тоді, коли знайдена нова можливість вирішення існуючої проблеми.

Процес педагогічного проектування припускає використання специфічних засобів , які можна умовно розділити на матеріальні і духовні . До перших відносяться законодавчі акти, документація по проекту, комп’ютерні та всілякі технічні засоби і. До других — спільні кошти наукових досліджень, соціальне замовлення, ключові теоретичні положення суміжних наук. Враховуючи специфіку педагогічної діяльності взагалі і педагогічного проектування, зокрема , підкреслимо , що більше значення будуть мати духовні засоби, які не применшують ролі матеріальних засобів педагогічного проектування.

У працях науковця І.А.Колесникової зазначається, що поняття «педагогічне проектування» вживається як збірне, об’єднує всі види проектної діяльності, суб’єктом яких може виступити педагог; вони здійснюються в педагогічних цілях або їх результат має педагогічні наслідки; тому педагогічне проектування поділяється на соціально-педагогічне, психолого-педагогічне та освітнє проектування.

РОЗДІЛ 2. ТЕХНОЛОГІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

2.1 Педагогічне проектування як спосіб реалізації інноваційної педагогічної діЯльності

У педагогічних дослідженнях процес проектування розглядається як основний механізм здійснення та розвитку інноваційної діяльності, як особливий вид творчості, який включає прогнозування, моделювання та аналітичне оцінювання. Разом з тим, широке коло досліджень цього напрямку не вичерпує всіх питань педагогічного проектування, зокрема не систематизує питання реалізації його як основного способу здійснення інноваційної діяльності, не визначено вимоги до підготовки вчителів до педагогічного проектування[28, 37].

Науковець Т. Подобєдова визначає педагогічне проектування як діяльність, спрямовану на створення проекту як інноваційної моделі навчально-виховної системи, яка складається з ряду послідовних етапів — прогнозування, моделювання, конструювання і реалізації педагогічного проекту [2].

На звязок педагогічного проектування з інноваціями звертається увага в працях О. Заїр-Бек, В. Давидової, Н. Дука, О. Саранова, В. Докучаєвої. Учені процес проектування розглядають як певний вид творчої діяльності, яка у своєму розвитку повязується з дослідженням, прогнозуванням, моделюванням, програмуванням, соціальним управлінням; як творча побудова й реалізація педагогічних ідей, метою яких є перетворення та вдосконалення освітньої системи; як інноваційна педагогічна діяльність окремого педагога або цілого колективу, що відтворюється в їх педагогічних поглядах стосовно навчально-виховного процесу; як феномен, що виник у процесі взаємодії нових тенденцій у педагогічній теорії та інноваційній педагогічній практиці [14; 25].

Науковці В. Сластьонін та Л. Подимова розглядають проект у контексті операційного компоненту інноваційної діяльності в ситуації інноваційної гри, методику якої розробила В. Дудченко. Перший етап процесу гри — вироблення рішення проблеми. Наступним етапом є проектування рішення інноваційних проблем. Зміст проекту, згідно з твердженнями В. Сластьоніна та Л. Подимової, це детально опрацьоване обґрунтування бажаного стану обєкту, що визначає перспективу його розвитку і є результатом здійснення інноваційного рішення.

Так як педагогічне проектування є основним засобом вираження інноваційної діяльності, її сутністю та змістом, невідємною частиною педагогічної творчості, то суттєвим, на наш погляд, є алгоритм проектування інноваційного процесу, запропонований О. Сарановим. У його дослідженні процесс педагогічного проектування реалізується за низкою певних послідовних етапів: моделювання інноваційної школи як цілісної системи — постановка цілей інноваційного процесу — діагностика наявного стану закладу як підґрунтя для інноваційних змін — обґрунтування логіки спроектованих етапів інноваційного процесу — конструювання алгоритму виконання та моніторингу створеного проекту інновації на практиці [5]. Проте даний алгоритм не містить етап експертної оцінки та кореляції спроектованих дій, що є важливим для визначення ефективності процесу проектування [26, 41].

В. Докучаєва алгоритм процесу проектування інноваційних педагогічних систем формулює на основі значимості певного виду діяльності в даний момент, тобто який тип завдання вирішується педагогом-проектувальником. Її модель включає наступні етапи: 1) аналітико-діагностуючий; 2) цілеутворюючий; 3) стратегічно-прогнозуючий (формування гіпотез, моделювання варіантів досягнення цілей, прогнозування результату); 4) концептуально-формуючий (створення концепції проекту, побудова узагальнених моделей діяльності); 5) організаційно-уточнюючий (розяснення завдань, формування умов та засобів організації процесу проектування, визначення етапів реалізації концепції); 6) експериментально-технологічний (здійснення проекту, моніторинг процесу реалізації, оцінка, коригування); 7) рефлексивно-оцінювальний (оцінка, аналіз результатів, визначення проблем проекту; формування перспективних напрямків подальшої діяльності); 8) оформлення і опис процессу і результатів проектування інноваційної педагогічної системи; 9) екпертно-оцінювальний [15, с.67].

Запропонована модель проектування інноваційних педагогічних систем на нашу думку є найбільш змістовною з урахуванням особливостей сутності та змісту інноваційної педагогічної діяльності.

Як бачимо зі структури процесу проектування, моделювання є важливим компонентом останнього. Моделювання є методом дослідження різноманітних обєктів за допомогою порівняння їх з аналогами, які створюються для визначення характеристик обєктів, що вже існують або створюються заново. Аналогією не може вважатись подібність між обєктами за випадковими ознаками, лише за базовими (ключовими). Дані, що отримуються при вивченні функціонування моделей, переносяться на предмет дослідження. Побудовані моделі зберігають основні ознаки предмету дослідження. Моделювання є першим етапом у структурі етапів проектування В. Безрукової. Дослідниця визначає педагогічне моделювання як розробку цілей створення педагогічних систем, процесів, ситуацій та головних шляхів їх реалізації. Вона також наголошує на важливості створення цільових моделей як початку розвитку творчості кожного педагога. Вчитель повинен розвивати у себе здібності до педагогічного моделювання. Створені моделі закріплюються у свідомості, даючи змогу потім співставлятися з іншими, розвиватись і доповнюватись [7, с.78].

При побудові моделі дослідник повинен враховувати відповідність її трьом вимогам: аналогії, репрезентації, екстраполяції (можливість перенесення отриманих даних на обєкт, що досліджується).

Педагог повинен вміти системно аналізувати компоненти певного проекту та визначати системоутворюючий фактор, чітко уявляти структуру процесу проектування та послідовність здійснюваних етапів, уміти підібрати систему методів для реалізації проекту та критерії оцінювання його успішності.

Процес проектування інноваційних педагогічних систем є складним і багаторівневим за своєю структурою, де реалізуються звязки між його етапами.

Процес педагогічного проектування є основним способом здійснення (реалізації) інноваційної педагогічної діяльності, фактором її ефективності та продуктивності. Проектувальна діяльність дає змогу прогнозувати інноваційний процес на якісно новому рівні, оцінити його переваги та недоліки, внести корективи.

Структура проектування, вимоги до сучасних проектів педагогічних систем дають змогу визначити особливості змісту підготовки майбутнього педагога до педагогічного проектування як засобу інноваційної діяльності:

.Підготовчий етап проектування:

·формування аналітичних умінь для аналізу та обґрунтування актуальності визначених проблем;

·уміння діагностувати стан обєкту проектування;

·формування наукового підходу у вирішенні поставлених задач;

·чітке розуміння взаємозвязку аналізу проблеми, що вирішується з висунутими концептуальними ідеями;

.Етап конструювання та реалізації проекту:

·чітке уявлення моделі обєкта, що проектується, з реалістичним конструюванням процессу проектування;

·уміння правильної побудови шляхів здійснення даного проекту та визначення етапів реалізації концепції;

·визначення системоутворюючого фактору в процесі проектування;

·звязок проекту з шкільними програмами та іншими системами різного рівня;

·врахування особливостей обєкта проектування;

.Завершальний (результативний) етап:

·формування навичок моніторингу процесу проектування;

·висунення адекватних критеріїв оцінювання процесу проектування;

·визначення проблемних сторін проекту;

·формування навичок правильного оформлення результатів проектування;

·внесення доповнень та змін до проекту [35, 38].

Таким чином, формулювання особливостей змісту підготовки майбутніх педагогів до процесу проектування дає змогу більш чітко визначити критерії та показники готовності до інноваційної педагогічної діяльності, так як педагогічне проектування є основним засобом реалізації останньої.

Отже, процес педагогічного проектування складається з низки послідовно виконуваних дій та операцій, що відтворюють зміст та структуру інноваційної педагогічної діяльності: діагностування, цілепокладання, прогнозування, моделювання, створення концепції проекту, формування умов та засобів його організації, реалізація проекту, моніторинг процесу реалізації, оцінювання та аналіз результатів, внесення змін, оформлення та опис процесу і результатів проектування інноваційної педагогічної системи.

.2Етапи педагогічного проектування

На сучасному етапі педагог повинен володіти технологіями педагогічного проектування, повинен вміти системно аналізувати компоненти певного проекту та визначати системоутворюючий фактор, чітко уявляти структуру процесу проектування та послідовність здійснюваних етапів, уміти підібрати систему методів для реалізації проекту та критерії оцінювання його успішності.

Будь-яка діяльність включає елемент (стадію, етап), пов’язаний з проектуванням — переробкою інформації , створенням моделі діяльності , плануванням послідовності дій та операцій .

В.В. Краєвський зазначає, що одна з найважливіших функцій педагогіки як науки полягає в створенні (проектуванні) систем навчання і виховання. Проектування як вид педагогічної діяльності являє собою її функціональний компонент, що відображає передбачення педагогом майбутнього навчально-виховного процесу[34, с. 108].

Завдяки педагогічному проектуванню навчально-виховний процес в освітньому закладі стає технологічним. Педагогічне проектування — необхідний початковий етап в організації педагогічного процесу, пов’язаний з попередньою розробкою основних деталей майбутнього взаємодії педагогів і учнів [25, с.31].

З точки зору В.І. Гінецинського, процес педагогічного проектування охоплює етапи: констатації та оцінювання результатів педагогічної діяльності; висунення гіпотези про звязок результатів з факторами навчального процесу; побудови конкретної педагогічної системи, що відповідає роботі конкретного навчального закладу; побудови педагогічної системи спеціального цільового призначення; вибору методики виміру параметрів; порівняння результатів виміру функціонування зазначених систем; побудови оптимізованого варіанта конкретної педагогічної системи [3, с. 25].

Е. С. Заір-Бек пов’язує логіку педагогічного проектування з такими етапами, як визначення задуму, або ескіз проекту, розробка моделей дії (стратегія); планування реальних стратегій на рівні завдань і умов реалізації; організація зворотного зв’язку; оцінка процесу; оцінка та аналіз результатів; оформлення документації.

Науковець Н. А. Масюкова виділяє в проектуванні такі етапи, як: діагностика реальності (вивчення , проведення досліджень різного ступеня науковості); формування (актуалізація, осмислення, пошук) цінностей , смислів, цілей перетворення дійсності; створення образу результату; поетапне планування спільних дій з досягнення проектної мети в часі (складання програми); обмін, узгодження і корекція намічених дій в ході комунікації; комплексна експертиза результатів реалізації проекту.

В. В. Сєріков пропонує таку послідовність проектування: розробка задуму, діагностично завдання мети, визначення складу і умов дій, що ведуть до особистісних новоутворень; формування узагальненої характеристики педагогічної ситуації, динамічне структурування процесу; підбір педагогічних засобів; прогнозування варіантів поведінки педагога; діагностика результатів.

Приймаючи евристичну цінність проведених досліджень, ми дійшли висновку, що загалом у своєму розвитку педагогічне проектування проходить ряд послідовних етапів: винахідництво, створення одиничного дослідного зразка, експеримент та оформлення кінцевого проекту. Така послідовність етапів відповідає поняттю «процес» та відображає зміну його станів: кожен етап якісно відрізняється від інших завданнями, що вирішуються, та отриманим результатом. Кожен етап адекватний логіці проектувального процесу та забезпечує досягнення необхідного результату [21; 32].

Розкриємо детальніше зміст кожного етапу. У процесі педагогічного винахідництва розробляється ідея, яку в подальшому треба буде втілити в ту чи іншу систему та довести до масового використання. Педагогічний винахід — продукт теоретичний. Це означає, що необхідно виявити взаємозвязки між компонентами педагогічного процесу, які на наступній стадії проектування відображаються в технологіях, методах, технічних засобах навчання, змісті навчального предмета тощо. Етап педагогічного винахідництва у проектуванні займає особливе становище, що зумовлено двома моментами. Він може бути відокремлений від інших етапів у часі: винахід вже є, ідею сформульовано давно, а створення проекту педагог розпочинає значно пізніше. Крім того, проектувальник може взагалі нічого не винаходити, а займатися лише проектуванням того чи іншого обєкта, спираючись на готовий винахід, наприклад, взяти ідею чи використати винахід попередників та перенести в сучасні умови.

На етапі створення одиничного дослідного зразка винахідницька ідея повинна збагатитись усіма якостями системи, що будується, та втілитися технологію, метод тощо. Орієнтуючись на ту чи іншу педагогічну конструкцію, власний досвід та сучасні уявлення, проектувальник створює її новийзразок, в основу якого покладено його винахід.

Наприклад, у проекті педагогічної технології він обовязково виокремить блоки діагностичного цілепокладання, основного змісту технології та корекції результатів, врахує, що його одиничний зразок повинен відповідати ознакам педагогічних технологій, а також індивідуальним особливостям педагогів, учнів (студентів), умовам його реалізації. Для створення дослідного зразка залучаються засоби креативного моделювання, сутність якого полягає у синтезуванні окремих важливих якостей обєкта в єдине ціле.

В загальному вигляді розробка креативної моделі здійснюється в такій послідовності: актуалізація знань про педагогічний обєкт, модель якого буде побудована, та досвіду оперування з ним на практиці; опис характеристик цього обєкта, його властивостей, компонентів, конструктивних вузлів тощо; виокремлення нового обєкта зі збереженням основних ознак оригіналу.

Наступний етап — педагогічний експеримент з перевірки ефективності створеного зразка. Якщо зясовується, що у представленому вигляді він функціонує незадовільно, то корекції підлягає початкова винахідницька ідея, а це повертає педагога до першого етапу проектувальної діяльності. Якщо ж експеримент виправдав себе, але ідея з якоїсь причини виявилась неефективною, то корекції потребують окремі фрагменти розробленої моделі, що потребує повернення до другого етапу. Усі заходи, що повязані зі створенням та організацією, є педагогічним експериментом у його традиційному розумінні, який залежно від типу проекту може видозмінюватись.

Аналізуючи результати педагогічного експерименту, треба врахувати можливу нестабільність результатів, що спостерігаються в різних зрізах: залежно від специфіки експерименту ефект може виявитися одразу після його впровадження в освітній процес або виявитися з часом. Треба враховувати також фактори, що знижують вірогідність результатів експерименту, до яких традиційно зараховують фон, інструментальну погрішність, ефекти тестування та статистичної регресії.

На етапі створення кінцевого проекту відбуваються конструктивні зміни в рамках створеної моделі для того, щоб виключити дещо несуттєве та додати те, що важливо для реалізації моделі. Конструктивні зміни повинні забезпечити створеному проекту можливість застосування вмасовій педагогічній практиці [25, 31; 39].

Отже, у процесі проходження вищеназваних етапів створюється педагогічний проект, реалізація якого здатна певною мірою вирішити актуальну педагогічну проблему, бути корисною для масового використання, бо має новизну, гнучкість, оптимальність, несуперечність, цілісність.

Узагальнуючи, можно сказати, що процес проектування проходить три основних етапи: кожний з яких має свої компоненти: 1) підготовча робота, що включає: аналіз обєкта проектування, вибір форми проектування, теоретичне, методичне, просторово-часове, матеріально-технічне та правове забезпечення проекту; 2) розробка проекту: вибір системоутворюючого фактора, встановлення звязків і залежностей між компонентами, написання документа; 3) перевірка якості проекту: уявне експериментальне застосування проекту, експертна оцінка, внесення змін та доповнень, прийняття рішення про впровадження проекту [7, с.45].

Педагогічний проект може бути представлений, наприклад, у вигляді опису, таблиці, плану. Практично проект визначається його функціонуванням, будовою і зовнішнім виглядом. Виявлення функціональних особливостей створеного проекту зводиться до визначення середовища, в якій проект може здійснюватися , із зазначенням спеціальних механізмів для нейтралізації негативних її проявів, що знижують ефективність проекту ( межі застосування проекту); особливостей суб’єктів , що оперують в рамках даного проекту; функціональних зв’язків між елементами проекту; умов для його ефективного використання; очікуваних результатів дії проекту. Будова проекту видається його структурними компонентами ( створюється знову або запозиченими з існуючої практики), співвідношенням між ними , послідовністю дій, змістом компонентів. Вид проекту визначається нормативними положеннями, документацією, допоміжними наочними матеріалами.

Навіть коротке виділення компонентів проектувальної діяльності переконує в необхідності спеціальних предметних знань і умінь у педагога -проектувальника, а також додаткового досвіду, який виражається , по-перше, в уявленнях про існуючі педагогічних конструкціях (методиках, технологіях, процесах, системах), по-друге, в знаннях про можливості реалізації проекту в реальному педагогічному процесі і уявленнях про майбутнє функціонуванні спроектованого зразка, по-третє, в уміннях конкретно втілювати свої ідеї [23, с.63].

2.3 Технології створення педагогічного проекту

З опорою на класичні уявлення про проектування, погляди науковців, а також з урахуванням сутності поняття «педагогічне проектування» і специфіки педагогічної діяльності, можна виділити наступну схему етапів педагогічного проектування [23; 46]:

1.передпроектний (початковий) — характеризується формуванням первісного подання про організаційну структуру проекту , виявленням його потенційних учасників та оточення , а також підготовкою попередньої характеристики проекту . Етапами даної стадії є установка на проектування , аналіз середовища проекту , формування та обгрунтування початкового задуму (ідей ) проекту ;

2.розробка концепції освітнього проекту. Процесуальними етапами цієї стадії є визначення прийнятності і показників результативності (цінності) ідей проекту , пошук та оцінка ідей , реалізація яких дає можливість вирішити виявлені проблеми , оформлення концепції проекту;

.підготовка програми проекту, розподіленої в часі сукупності разнопозіціонних діяльностей , необхідних для розробки та реалізації проекту. Тут конкретизуються його проблеми, формулюються задачі; встановлюється склад учасників і оточення проекту , виявляються блоки робіт , їх послідовність і необхідне ресурсне забезпечення ; визначаються очікувані результати проекту ;

.підготовка освітнього проекту пов’язана з розробкою плану здійснюваних у його рамках діяльностей , визначених за їх суб’єктам , термінів , ресурсів і результатами ;

.п’ятий етап педагогічного проектування — конструювання практики освітнього процесу, де формуються організаційні структури управління проектом і здійснюється інституалізація цієї практики.

Для реалізації проектної методики необхідна значуща в творчому, дослідницькому плані проблема, яка вимагає вивчення; практична, теоретична, пізнавальна важливість очікуваних результатів; індивідуальна, парна чи групова робота студентів; структурування змістової частини проекту з виділенням поетапних результатів; використання дослідницьких методів, які визначають певну послідовність дій: визначення проблеми і відповідних задач дослідження (використання метода «мозкового штурму», «круглого столу»), висунення гіпотези і її рішення; обговорення методів дослідження; обговорення способів оформлення кінцевих результатів; збір, систематизація і аналіз отриманих даних; оформлення результатів, їх презентація; висновки, висунення нових гіпотез [6, с. 68 ].

Враховуючи результати сучасних досліджень [6, с. 71 ], вважаємо, що під час навчального процесу ВНЗ доцільно ставити мету для створення наступних педагогічних проектів:

·рольові, в яких учасники приймають на себе певні ролі, обумовлені характером і змістом проекту — рольові чи ділові ігри, драматизація;

·творчі, які передбачають відповідне оформлення результатів — творчі письмові роботи, зйомки відеофільму, репортаж;

·інформаційні, що спрямовані на збір інформації про явище, предмет; аналіз, систематизацію та презентацію отриманої інформації;

·дослідницькі, які в умовах вищого навчального закладу мають структуру наукового дослідження (аргументація актуальності, визначення мети, предмету, обєкту, задач, методів) і повністю залежать від логіки наукового дослідження;

·практико-орієнтовані. В яких чітко визначений кінцевий результат, орієнтований , у першу чергу, на потреби самих студентів.

Під час виконання проекту викладач повинен створювати умови для розвитку особистості, щоб дати можливість кожному студенту само реалізуватися в процесі вибору тематики проекту, його виконання та презентації; розвивати самостійність студентів, творче, критичне мислення; формувати вміння взаємодіяти в процесі роботи над проектом. Така взаємодія дозволить підвищити активність студента як субєкта освітнього процесу, що сприятиме формуванню загальних професійно значущих якостей, а саме: комунікабельність, самостійність, відповідальність, самокритичність, організованість. Оптимальне поєднання колективних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ забезпечить підвищення якості засвоєння студентами навчального матеріалу, сприятиме формуванню системи знань, умінь та навичок, а також інтенсифікації професійного становлення майбутнього фахівця.

Проектувальна діяльність включає діагностику, прогнозування та проектування, будучи при цьому першим етапом вирішення будь-якої педагогічної задачі [13; 38].

Технологія педагогічної діагностики представлена наступним алгоритмом [18, 37]:

. Постановка цілей діагностики;

. Визначення критеріїв і показників розвитку особистості , її окремих якостей і властивостей (критерій — відмітна ознака, мірило оцінки чого-небудь; показники — окремі якісні та кількісні характеристики критерію (наприклад , знання — критерій , а показники — поверхневі , фрагментарні або глибокі , систематичні знання);

. Відбір системи методів діагностики (складання діагностичної програми);

. Реалізація діагностичної програми в безпосередньому педагогічній взаємодії;

. Аналіз результатів діагностики;

. Виділення рівнів розвитку учнів відповідно до критеріїв та показниками;

. Облік, фіксування результатів діагностики.

Прогнозування — процес отримання випереджаючої інформації про об’єкт, що спирається на науково обгрунтовані положення та методи (Б.С. Гершунский).

Педагогічне прогнозування — передбачення майбутнього стану об’єкт проектування (педагогічного процесу) на основі аналізу соціокультурної ситуації, педагогічної теорій і практики, а також даних педагогічної діагностики. Педагогічне проектування включає елементи прогнозування чи спирається на наявний прогноз.

·1етап — педагогічне моделювання — розробка цілей ( загальної ідеї ) створення педагогічних систем , процесів , ситуацій і основних шляхів їх досягнення;

·2 етап — власне педагогічне проектування (створення проекту) — подальша розробка створеної моделі і доведення її до рівня практичного використання;

·3 етап — педагогічне конструювання — подальша деталізація створеного проекту для використання його в конкретних умовах реальними учасниками педагогічного процесу [23; 38].

Таблиця 2.1

Етапи педагогічного проектування

№Етапи роботи над проектомЗміст діяльності1Діагностико — прогностичний етап. Визначення теми, мети та завдань проекту.Вивчення проблем шкільної освіти, власної професійної діяльності; потреб, можливостей; оцінка дидактичних можливостей предмета, напряму діяльності за фахом, теми щодо застосування проектної технології, визначення головних проблем. Обговорення проблеми, пошук необхідної інформації, визначення мети і завдань.2Етап моделюванняСтворення описово-структурної моделі (словесної, графічної або понятійного аналога) проекту;визначення критеріїв ефективності проекту; розробка моніторингової системи функціонування моделі (як і яким чином контролюватиметься та оцінюватиметься діяльність учасників проекту на різних етапах).3ПлануванняФормування програми діяльності щодо реалізації проекту, розробка плану в цілому та конкретних дій; вибір способів збору інформації, форм і методів, формування уявлень про результати (форма звіту), розробка критеріїв оцінки результату і процесу, розподіл завдань між членами групи.4ДослідженняЗбір інформації, аналіз, вибір стратегії і тактики, робота з літературою, проведення експерименту, анкетування, робота з літературою.5Етап визначення ефективностіОцінка як самої діяльності, такі кінцевого продукту, формулювання висновків.6Оформлення звітуПоказ результатів у формі: звіту з демонстрацією матеріалів, письмового звіту. Колективне обговорення.7Оцінка результатів і процесуКолективне обговорення. Самооцінка результатів за встановленими критеріями

Науковці по різному описують структура проекту. Узагальнюючи думки науковців приводимо таку структуру проекту:

.Назва проекту

.Актуальність проблеми, наукове обґрунтування.

.Мета проекту

.3авдання проекту

.Цільова аудиторія, її потреби, ставлення в громаді до цільової аудиторії

. Законодавча база по роботі з цільовою аудиторією

.Опис етапів реалізації проекту або перелік основних заходів.

.Забезпечення проекту ресурсами, кадрами

.Очікуванні результати.

10.Система організації і контролю за ходом виконання.

. Корекція змісту проекту (за необхідністю).

За даною структурою нами було створено проект «Створення умов для ефективності процесу виховання дітей у сімї, налагодження взаємостосунків батьків з дітьми», який наведений у додатку А.

Опис проекту, його основних етапів, моделі є важливим чинником подальшої успішної діяльності.

Тематика проекту обирається педагогом з урахуванням нових освітніх завдань, педагогічних концепцій та парадигм, реалій сучасного життя, навчальної ситуації зі свого предмета, інтересів і здібностей учнів (на основі діагностики) тощо.

Обґрунтування вибору проблеми висвітлює концептуальність, актуальність, необхідність, новизну обраної тематики.

Назва проекту включає узагальнену назву проблеми, відтворює основний зміст діяльності і визначається її кінцевим результатом.

Мета та завдання проекту повинні бути сконкретизовані й спрямовані на реальний результат.

Відповідно до мети та завдань обирається тип проекту, подається його характеристика за такими параметрами:

·визначення учасників та (співучасників) проекту.

·визначення бази реалізації проекту (місця розробки та місця реалізації).

·термін реалізації проекту включає дати початку та закінчення роботи над проектом.

Прогнозований результат передбачає створення нового продукту (нової технології, методики, посібники, сценарії, плани, програми, центри)

Визначення ресурсів (людські, матеріально-технологічні, фінансові, інформаційні) дозволяє чітко визначити потреби й заздалегідь спланувати можливість та шляхи їх забезпечення (або відмовитись від проекту в разі неможливості їх забезпечення).

Результати проекту можуть бути матеріальними (моделі, програми, плани, колекції, створення обєднань, центрів, громадських організацій тощо) та ідеальними (нові способи дій, оригінальні доведення теорем, методи дослідження).

Науковець М. Монахов визначає чотири можливих результати педагогічного проектування:

) педагогічна система;

) система управління освітою;

) система методичного забезпечення;

) проект освітнього процесу.

Оформлення результатів проекту може бути найрізноманітнішим — рукописні та друковані матеріали, відеофільм, фотографії, альбоми, компютерні програми, настінні газети, моделі тощо.

Етап реалізації педагогічного проекту повністю залежить від того, наскільки успішно проведені підготовчі роботи, тобто наскільки зуміли концептуально осмислити проект, перевести концепцію в плани робіт, фінансування та ресурсного забезпечення та оцінити життєздатність проекту.

Етап реалізації педагогічного проекту після його написання, скадається з:

1. захисту проекту. Особливу проблему становить захист проекту, фінансування якого передбачає звернення до меценатів <#»justify»>У технології управління проектами прийнято виділяти три види контролю.

·попередній контроль. Такий контроль здійснюється до фактичного початку робіт. Його призначення — заздалегідь перевірити, наскільки проект забезпечений матеріально-технічними та фінансовими ресурсами, а також в якому стані його кадрове забезпечення.

·поточний контроль. Оскільки проект планується здійснювати поетапно, кожен з етапів має певні показники виконання. Це дозволяє контролювати хід робіт, не чекаючи фінальної стадії реалізації проекту. Показники, які підлягають контролю, характеризують відповідність проекту його реального виконання за термінами, витрат, ресурсів, якості.

·заключний контроль. При завершенні робіт стоїть завдання дати інтегральну оцінку того, що досягнуто при реалізації проекту в цілому. З цією метою проводиться заключний контроль.

Контроль покликаний зафіксувати стан проекту на заздалегідь позначених віхи, щоб, по-перше, переконатися в тому, що справа йде, а не стоїть, по-друге, прийняти коригуючі рішення (а вони майже завжди неминучі через зміни зовнішнього середовища проекту), по-третє, зафіксувати назріваючі проблеми, які не могли бути належним чином оцінені на етапі розробки проекту, і передбачити їх своєчасне дозвіл.

Регулярні дослідження з однорідним параметрами дають динамічну характеристику проекту і його контексту, яка не може бути повною мірою передбачила на стадії розробки. Проект може породжувати в міру свого здійснення непередбачені обставини, які самі стають по відношенню до нього зовнішніми чинниками. Зрозуміло, тут може виявитися і яка-небудь несподівана небезпека для суспільства. Але в такій же мірі ми маємо право <#»justify»>Після реалізації педагогічного проекту, експерти чи консультанти надають педагогу загальні висновки, де в галузевому вигляді визначається ступінь досягнення мети, якість, перспективність, надаються рекомендації щодо подальшого використання кінцевого продукту.

На етапі завершення педагогічного проекту проводиться детальний аналіз досягнутих результатів, визначаються подальші перспективи проекту, в тому числі впровадження у діяльність освітньої установи відпрацьованих технологій цього проекту тобто навчання <#»justify»>Педагогічне проектування є діяльність, спрямована на створення проекту як інноваційної моделі навчально-виховної системи, яка складається з ряду послідовних етапів — прогнозування, моделювання, конструювання і реалізація педагогічного проекту.

Процес педагогічного проектування є основним способом здійснення (реалізації) інноваційної педагогічної діяльності, фактором її ефективності та продуктивності. Проектувальна діяльність дає змогу прогнозувати інноваційний процес на якісно новому рівні, оцінити його переваги та недоліки, внести корективи.

Педагог повинен володіти технологіями педагогічного проектування, повинен вміти системно аналізувати компоненти певного проекту та визначати системоутворюючий фактор, чітко уявляти структуру процесу проектування та послідовність здійснюваних етапів, уміти підібрати систему методів для реалізації проекту та критерії оцінювання його успішності.

Науковці по різному визначаєть етапи педагогічног проектування. Одні пов’язують логіку педагогічного проектування з такими етапами, як визначення задуму, або ескіз проекту, розробка моделей дії (стратегія); планування реальних стратегій на рівні завдань і умов реалізації; організація зворотного зв’язку; оцінка процесу; оцінка та аналіз результатів; оформлення документації. А інші науковці виділяють в проектуванні такі етапи, як: діагностика реальності (вивчення , проведення досліджень різного ступеня науковості); формування (актуалізація, осмислення, пошук) цінностей , смислів, цілей перетворення дійсності; створення образу результату; поетапне планування спільних дій з досягнення проектної мети в часі (складання програми); обмін, узгодження і корекція намічених дій в ході комунікації; комплексна експертиза результатів реалізації проекту.

Процес педагогічного проектування складається з низки послідовно виконуваних дій та операцій, що відтворюють зміст та структуру інноваційної педагогічної діяльності: діагностування, цілепокладання, прогнозування, моделювання, створення концепції проекту, формування умов та засобів його організації, реалізація проекту, моніторинг процесу реалізації, оцінювання та аналіз результатів, внесення змін, оформлення та опис процесу і результатів проектування інноваційної педагогічної системи.

Технологія педагогічного проектування забезпечує розвиток дослідницьких здібностей і формування необхідних для професійної діяльності умінь аналізувати наукові та освітні проблеми, знаходити творчі шляхи для їх вирішення.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Технологія проектування є предметом дослідження багатьох науковців, педагогів, дослідників. Наукові дослідження присвячено теоретичним аспектам застосування проектів у сучасних умовах, її педагогічним функціям, психологічним аспектам проектної діяльності і обґрунтуванню умов їх реалізації та розробці методичних рекомендацій для їх впровадження

Нині у вітчизняній педагогічній науці педагогічне проектування трактується як самостійна поліфункціональна педагогічна діяльність, що зумовлює створення нових або перетворення наявних умов процесу виховання і навчання (В.П. Беспалько). Серед основних функцій проектної діяльності прийнято виділяти дослідницьку, аналітичну, прогностичну, перетворювальну, нормувальну.

Ми вважаємо, що педагогічне проектування є сукупністю практичних умінь та навичок, необхідних для створення педагогом кінцевого продукту — проекту; педагогічне проектування — це вищий рівень творчої діяльності педагога, його активність та спрямованість на здійснення успішної діяльності, що проявляється у його творчості, в постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання і розвитку людини. Педагогічна творчість розглядається як стан педагогічної діяльності, при якому відбувається створення принципово нового в змісті, організації навчально-виховного процесу, у вирішенні науково-практичних проблем.

Субєктом педагогічного проектування виступає педагог або група фахівців. До педагога-дослідник в ідеалі має володіти такими специфічними рисами та якостями: творчим мисленням і здатністю до винахідництва; професіоналізмом та високою працездатністю; суспільно значущими ціннісними орієнтаціями; здатністю передбачити наслідки перспективних змін дійсності, що реалізуються в педагогічному проекті.

Безумовно, педагогіне проектування — це технологія, що представляє собою конструктивну, творчу, діяльність, сутність якої в єдиній своїй сукупності складає: виявлення проблеми, цілепокладання, інструменталізація.

Рішення актуальної проблеми, засноване на принципово новому способі є метою педагогічного проектування. Предмет педагогічного проектування, навіть маючи зовні традиційний вираз, повинен будуватися на принципово новій ідеї. Потреба в педагогічному проектуванні виникає тільки тоді, коли знайдена нова можливість вирішення існуючої проблеми.

Поняття «педагогічне проектування» об’єднує всі види проектної діяльності, суб’єктом яких може виступити педагог. Педагогічне проектування здійснюються в педагогічних цілях та їх результат має педагогічні наслідки; тому педагогічне проектування поділяється на соціально-педагогічне, психолого-педагогічне та освітнє проектування.

Етапи педагогічного проектування: 1. Діагностико — прогностичний етап. Визначення теми, мети та завдань; 2. Етап моделювання; 3.Планування; 4. Дослідження; 5.Етап визначення ефективності; 6. Оформлення звіту; 7. Оцінка результатів і процесу

Узагальнюючи думки науковців , приводимо таку структуру проекту:

.Назва проекту

.Актуальність проблеми, наукове обґрунтування.

.Мета проекту

.3авдання проекту

.Цільова аудиторія, її потреби, ставлення в громаді до цільової аудиторії

. Законодавча база по роботі з цільовою аудиторією

.Опис етапів реалізації проекту або перелік основних заходів.

.Забезпечення проекту ресурсами, кадрами

.Очікуванні результати.

. Корекція змісту проекту (за необхідністю).

За даною структурою нами було створено проект «Створення умов для ефективності процесу виховання дітей у сімї, налагодження взаємостосунків батьків з дітьми», який наведений у додатку А.

Існує чотири можливих результати педагогічного проектування:

) педагогічна система;

) система управління освітою;

) система методичного забезпечення;

) проект освітнього процесу.

Етап реалізації педагогічного проекту після його написання, скадається з: захисту проекту, управління проектом, контроль за реалізацією проекту, корекція проекту за підсумками моніторингу, завершення робіт та заключний контроль, який передбачає осмислення реалізації проекту.

Після реалізації педагогічного проекту, експерти чи консультанти надають педагогу загальні висновки, де в галузевому вигляді визначається ступінь досягнення мети, якість, перспективність, надаються рекомендації щодо подальшого використання кінцевого продукту.

Технологія педагогічного проектування забезпечує розвиток дослідницьких здібностей і формування необхідних для професійної діяльності умінь аналізувати наукові та освітні проблеми, знаходити творчі шляхи для їх вирішення. Процес педагогічного проектування є основним способом здійснення (реалізації) інноваційної педагогічної діяльності, фактором її ефективності та продуктивності. Проектувальна діяльність дає змогу прогнозувати інноваційний процес на якісно новому рівні, оцінити його переваги та недоліки, внести корективи.

СПИСОК ВИКОРАСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранньш языкам // Иностранные языки в школе. — 2002. — №1. — С.5-11.
  2. Башинська Т. Проектувальна діяльність- основа взаємодії вчителя та учнів./. Т. Башинська // Початкова школа. — 2003. — №6. — С.58-59; №7. — С59-62.
  3. Василишин О. Школа життєвої компетентності.// Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод, зб. / Наук. ред. І. Єрмаков. — К.: Контекст, 2000. — С.216-218.
  4. Веселова В.Г., Матяш М.В. Проектная деятельность бу-дущего учителя: проблемьі профессйонального становлення. — Брянск: Изд-во БГУ, 2002. — 97 с.
  5. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // Иностраннне языки в школе. — 2002. — №1. — С 11-14.
  6. Генике Е. Как преподавать студентам, которме не хотят учиться? // Вестник вышей школи. — 1999. — №10. — С.26-27.
  7. Гузеев В.В. Метод проектов как развитие блока уроков // Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996.- С.79-86.
  8. Джонсон Дж.К. Методи проектування. — М., 1986. — С.86
  9. Джонс Дж. Метод прогнозирования. — М.: Мир, 1986. — 524 с.
  10. Доненко О. Створюємо колективний проект/ О. Донен-ко // Завуч (ШС). — 2004. — №2. — СІ5-17.
  11. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка / Т.В. Душеина // Иностраннные языки в школе. — 2003. — №5. — С.38-41.
  12. Евстифеева О. Метод проектов — среда в которой даже "неудачники" обретают силу и уверенность / О. Естифеева, Н. Кучменко // Директор школи Україна. — 2003. — №6. — С..76-81.
  13. Життєва компетентність особистості: Наук.-метод, посібник // За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен. — К.: Богдана, 2003. — 520 є.
  14. Жуковський І. Проект — гарант совместных действий / І. Жуковський // Шлях освіти. — 2003. — №3. — С.60-64.
  15. Жуковський І. Проектний метод у діяльності навчальних закладів Франції / І. Жуковський // Шлях освіти. — 2003. — №2. — С.24-27.
  16. Зоц В. Впроваджуються проективні технології / В. Зоц // Завуч. — 2004.- №6. — С.2.
  17. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. — 2004. — №2. — С.96-101.
  18. К вопросу о методе проектов. На путях к новой школе. — М.: Работник просвещения, 1930.
  19. Кильпатрик В.Х. Метод проектов. — М., 1925.
  20. Коберник О.С. Розробка творчих: проектів на уроках технічної праці // Трудова підготовка в закладах освіти. — 2002. — №2. — С.41-45.
  21. Коберник О.С. Проектування на уроках трудового навчання // Трудова підготовка в закладах освіти. — 2001. — №4. — С.12-14.
  22. Коберник О. Проективна педагогіка і національна школа / О. Коберник// Шлях освіти.- 2000.- №1. — С.7-9.
  23. Коваленко В. Вплив ідей Д. Дьюї на українську школу й педагогіку 1920-1930 років / В. Коваленко // Шлях освіти. — 1997. — №4. — С.51-55.
  24. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
  25. Крылова О. Образ территории, или учебные проекты по географии // Директор школы. Украйна. — 2000. — №2. — С.95-98.
  26. Курицина В.Н. Метод проектов: вчера, сегодня, завтра // Образовательная технология как система, объединяющая теорию, практику и искусство. — Воронеж: ВГПУ, 2000. — С.59-63.
  27. Лебедева А.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школьная технология. — 2002. — №5. — С.116-120.
  28. Метод проектов в учебном процессе. Метод, пособие / М.: Центр "Педагогический поиск", 2006. — 160 с.
  29. Освітні технології: Навч.-метод. Посібник/ О.М. Пєхог та, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.: За ред. О.М. Пєхоти. — ІС: Вид-во А.С.К., 2003. г- 255 с.
  30. Осмоловская И. Школьные проекти: деятельноеть, направленная на обогащение знаний и духовного мира учащихся / И. Осмоловская // Директор школи. Україна. — 2003. — №9-10. — С.ЗО-34.
  31. Пахомова Н.Ю. Метод проектов // Технологическое образование: Международньїй спец, вьшуск журнала "Информатика и образование", посвящ. ІІ Междунар. конгрессу ЮНЕСКО "Образование и информатика". — М.: РФ, 1-5 июля 1996. — С.92-96.
  32. Питт Дж. Что зто такое и как мы зто делаем: [Метод проектов] / Дж. Питт // Відкритий урок. — 2004. — №5/6. — С.26-27.
  33. Переверзев Л. Проектний подход и требования к учителю / Л. Переверзев // Дайжест педагогічних ідей та технологій. Школа — парк. .- 2003. — №2. — С.26-28.
  34. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного язика // Иностранные языки в школе. — 2000. — №3. — С.З-9.
  35. Полат Е. Что такое проект? / Полат Е., Петрова И., Бухаркина М., Моисеева М. // Відкритий урок. —2004. — №5-6. — С 10-17.
  36. Проектна діяльність у школі / Упор. М. Голубченко. — К.: Шкільний світ, 2007. — 128 с.
  37. Проектна технологія у навчлаьно-виховному процесі: Посібник для самостійної роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації/ О.В. Касьянов. — Луганськ, 2007. — с 45
  38. Русских Г.А. Технология проектного обучения / Г.А. Рус-ских // Биология в школе. — 2003. — №3. — С.21-31.
  39. Рижаков М.В. Ключевые компетентности в стандарте: возможности реализации // Стандарти и мониторинг в образовании. — 1999. — №4.
  40. Сіптарова С.В. З досвіду застосування метод проектів/ С.В. Сіптарова // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. — 2004. — №1. — С.4-5.
  41. Сидоренко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч для адм. шк. — 2003. — №6. — С.96-111.
  42. Селевко Г.К. Современнне образовательнне технологии. Учеб. пособие.- М.: Народное образование, 1998.- 256 с.
  43. Скиба К.Ф. Метод проектів: вивчаємо слово і світ / К.Ф. Скиба// Вивчаємо українську мову та літературу. — 2004. — Березень (№7). — С.8.
  44. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. — К.: "К.І.С.", 2003. — 296 с.
  45. Трояновский И., Тюрберг С. Что такое метод-проект // Вестник просвещения. — 1925. — №11.
  46. Трохимова Т.Г. Проектное обучение глазами учеников / Т.Г.Трофимова// Информатика и образование.- 2003. — №6. — С.46-47.
  47. Тюберг С. Метод проектов. — М.: Мир, 1925. — 125 с.
  48. Хотунцев Ю.Л. та ін Проекти в шкільному курсі «Технологія» / / Школа і виробництво. 1994 № 4
  49. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. — 1998. — №4. — С.З-10.
  50. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. — 1998. — №3. — СИ-16.
  51. Щебро И. Бросок вперед или второе пришествие метода проектов / И. Щебро // Директор школи. Україна. — 2003. — №5-6. — С.З-И.

ДОДАТКИ

ДОДАТОК А

Розроблений проект

Назва проекту: «Створення умов для ефективності процесу виховання дітей у сімї, налагодження взаємостосунків батьків з дітьми».

Мета проекту: здійснення діяльності щодо налагодження та зміцнення взаємозвязку сімї та школи в інтересах розвитку дитини та покращення ефективності процесу її виховання, організація педагогічної та соціально-психологічної просвіти батьків, організація спільної діяльності батьків та дітей задля налагодження внутрішньосімейних відносин.

Завдання проекту:

oдіагностування і виявлення соціальних, педагогічно-психологічних проблем, які негативно впливають на становлення та розвиток дитини у сімї;

oорганізація (під час батьківського всеобучу) просвітницької роботи, спрямованої на підвищення соціальних, педагогічних і психологічних знань батьків;

oвикористання різноманітних форм співпраці школи з батьками, залучення їх до спільної з дітьми творчої діяльності;

oвиявлення незахищених верств населення серед сімей, діти яких навчаються у школі;

oвикористання в практичній діяльності позитивного досвіду сімейного виховання, традицій сімейної педагогіки;

oпрофілактична робота з дітьми;

oінформування батьків та опікунів про права й обовязки неповнолітніх дітей;

oрозробка інформаційних буклетів для батьків з метою надати їм поради щодо виховання дітей;

oформування позитивного, толерантного ставлення батьків до навчального закладу, в якому навчається їхня дитина;

oорганізація спільної діяльності батьків та дітей;

Цільова аудиторія: сімя. Сімя — це група людей, що складається з осіб, котрі проживають в одному помешканні та знаходяться у законних взаєминах одне з одним як подружжя або батьки і діти (також можливе включення розширеної групи людей, які мають кровну спорідненість чи законно всиновлених).

Характеристика та потреби цільової аудиторії.

Сім’я — це одна з найважливіших форм організації життя людей, яка має фундаментальне значення як для індивіда, особистості, так і для суспільства.

Сім’я як основний осередок суспільства виконує найважливіші соціальні функції, відіграє значиму роль у житті людини, його захисту, забезпеченні соціалізації, формуванні і задоволенні індивідуальних потреб.

Сімя забезпечує первинну соціалізацію дитини, вводить її в складний світ соціальних звязків, прищеплює їй звички, формує погляди, моральні установки, цінності. Сімя виконує економічну, матеріально-виробничу, господарсько-побутову функцію, тобто функції накопичення матеріальних благ і передачі наступним поколінням.

Сімя виконує рекреативну, тобто «відновлюючи» функцію, або функцію емоційної стабілізації і психологічної терапії. В сімї ми одержуємо допомогу, підтримку, знімаємо те напруження, яка виникає в процесі соціальних контактів.

Сімї властива також комунікативна функція, оскільки вона задовольняє потребу людини в спілкуванні на основі взаєморозуміння і взаємо підтримки, і, разом з тим, в ізоляції, самотності.

Сімя виконує також регулятивну функцію, зокрема, здійснює функцію моральної регламентації поведінки членів сімї в спілкуванні одного з іншим і оточуючими людьми, функцію регуляції сексуальної поведінки. Врешті решт тільки відчуття приналежності до сімї коректує поведінку на роботі і в спілкуванні з іншими людьми.

Функція соціалізації виявляється в таких індивідуальних функціях як духовне взаємозбагачення членів сімї, функція дозвілля задовольняє потреби в загальному дозвіллі, а функція емоційної стабілізації і психологічної терапії забезпечує отримання психологічного захисту, емоційної підтримки в сімї, задоволення потреби в особистому щасті, любові.

Виховання дитини в сімї нерозривно повязане з усією системою суспільного виховання, однак, батьки і вчителі — найперші вихователі підростаючого покоління. Від них залежить якою зростатиме дитина, яких громадянських рис вона набуде. Школа як ніякий інший заклад, має значні можливості здійснення виховної роботи з дітьми, надання допомоги сімї в педагогічній освіті. В умовах відродження духовності нашого народу, його культурних традицій, формування якісно нових відносин між людьми школа має стати потужнім імпульсом творення педагогіки сімї. Слід зауважити, що процес творення педагогіки сучасної сімї проходить сьогодні в особливо складних умовах, адже він передбачає поєднання споконвічних традицій виховання і нових форм спілкування, взаємин батьків і дітей у сімї, які диктує соціально-економічний устрій життя, нові суспільні норми і вимоги. А вони, як відомо, часто продиктовані деформованою суспільною мораллю, спотвореними умовами життя сімї. Тільки за останні десятиліття сімя багато чого втратила з надбаного століттями досвіду виховання дітей. Повернути втрачене, збагатити його новими формами і методами-виховання дітей — таке головне завдання на етапі сьогодення ми вбачаємо у співпраці сімї і школи.

Потреби цільової аудиторії.

Потреба — це усвідомлена необхідність мати що-небудь, матеріальне чи духовне. Потреби сімї: 1. матеріальні: потреба в їжі, житлі, одязі. Вони є основою для всіх інших потреб; 2. духовні: потреба в культурі, спілкуванні, заняттях, мистецтві; 3. фізіологічні: відтворення роду; 4. соціальні потреби: потреба в любові, дружбі, спілкуванні з людьми, що мають ті ж інтереси.

Сімя як «первинна клітина суспільства» має великий вплив на психологічне здоровя її членів, їхнє щастя та благополуччя, на виховання дітей, моральні цінності й формування моделі поведінки в соціумі. На психологічне здоровя, психологічний клімат у сімї впливає емоційний стан і настрій кожного індивіда. Психологічний клімат сімї впливає на міжособистісні стосунки її членів, на їхнє світовідчуття, самооцінку, саморегуляцію себе як особистості, на життєдіяльність і життєздатність сімейного колективу загалом.

Сімї зі сприятливим психологічним кліматом характеризуються доброзичливістю, згуртованістю, високою вимогливістю подружжя одне до одного, відповідальністю, почуттям захищеностій емоційної задоволеності від перебування вдома. Важливий показник психологічного клімату -прагнення до спільного розвязання сімейних проблем, проведення дозвілля при одночасній відкритості сімї, її широких соціальних контактах.

Нині людство зробило значний крок уперед,відбулися загальносвітові зміни, дещо змінилася модель сімї та роль у ній чоловіка і дружини. Як свідчать соціологічні дослідження, в Україні дуже міцні сімейні цінності, бо інститут сімї для українців стоїть на першому місці серед усіх інших цінностей. Однією з прикрих прикмет нашого часу вважається соціальне сирітство, коли діти, в яких формально є батьки, залишаються без їхньої опіки (таким дітям доводиться долати недитячі труднощі та швидко дорослішати). Це відбувається внаслідок соціально-економічних (прагнення до підвищення добробуту родини, якомога швидшого розвязання житлових проблем, фінансування навчання дітей) і морально-психічних (бажання батьків удосконалити знання іноземної мови дітьми, оволодіння музичною освітою, танцювальним мистецтвом, відвідання музеїв та історичних памяток із метою гармонійного всебічного розвитку і пошуку коштів для цього) причин.

Унаслідок цього діти ростуть без батька чи без матері, а то й без обох із них, що, без сумніву, глибоко позначається на психіці особистості вихованця. Бездоглядність дітей, відсутність контролю за їхньою поведінкою, навчанням, розвитком, вихованням, брак взаєморозуміння та підтримки у родині, психолого-педагогічна, правова некомпетентність батьків призводять до педагогічної занедбаності та важковиховуваності дітей. Тому сьогодні ця проблема є актуальною і потребує вивчення.

Ставлення в громаді до цільової аудиторії. В суспільстві та безпосередньо в школі сімя виступає найвищою цінністю. Сімя є найважливішим соціальним інститутом і одночасно виступає як своєрідна соціальна група, якій притаманні специфічні особливості, на відміну від інших соціальних спільнот.

Різні сімї в суспільстві мають в ньому свої інтереси, знаходяться у взаємодії одна з одною і з суспільством в цілому, і тому сімя виступає як специфічна соціальна спільність, соціальна група і разом з іншими соціально-класовими, етнічними і т.п. групами є найважливішим елементом соціальної структури суспільства.

Вплив сімї на суспільство полягає у здійсненні нею таких функцій, як народження та виховання дітей, соціалізація поколінь, вироблення цінносних орієнтирів, тому у сучасному світі зростає інтерес до вивчення сімї.

Законодавча база по роботі з цільовою аудиторією.

Нормативно-правове забезпечення державної правової політики щодо підтримки сімї — це один із головних інструментаріїв регулювання взаємовідносин між державою та сімєю.

Базовими нормативно-правовими актами по роботі з сімєю є Конституція України, Сімейний кодекс України, Концепція державної сімейної політики, Закон України «Про охорону дитинства»,Закон України «Про освіту», Закон України «Про державну допомогу сімям з дітьми, Конвенція ООН про права дитини, Кодекс про шлюб та сімю України.

Опис послуг, що надаються

Вид послугиОпис послугиІнформаційні послуги Психологічні Соціально-педагогічні Соціально-профілактичні Соціально-правовіМета: надання членам сім’ї необхідної інформації, інформування про наявні пільги та соціальні виплати, надання контактів служб, установ, організацій, до яких можна звернутися по відповідну допомогу, про заклади, які можуть надати послуги сім’ям з дітьми та дітям, умови отримання соціальних послуг, діючі групи взаємопідтримки та взаємодопомоги. Зміст: · Школа батьківства. Групова консультація на тему «Виховання майбутнього покоління» · Засідання методичного обєднання класних керівників на тему «Дотримання педагогічними працівниками вимог законодавства щодо забезпечення захисту дітей від будь-яких форм фізичного чи психічного насильства над дітьми» · Батьківський всеобуч на тему «Виховання любовю» · Засідання педагогічної ради на тему «Шляхи забезпечення творчої співпраці педагогічного колективу, учнів та батьків» · Школа батьківства. Групова консультація на тему «Ми відповідальні за свої вчинки перед дітьми» · Батьківські збори на тему «Сучасні сімейні цінності» Мета: надання психологічних консультацій з метою покращення мікроклімату сім’ї, збереження психологічного здоров’я членів сім’ї, набуття впевненості в своїх силах, адаптація до середовища, поліпшення взаємин з оточуючими, обговорення наявних проблем з членами сім’ї та надання рекомендацій щодо їх вирішення, формування навичок подолання труднощів та конфліктів з оточенням, організація та координація психотерапевтичних груп та груп самодопомоги, психологічна діагностика корекція та реабілітація. Зміст: · Тиждень психології «Вибір — свобода» · Школа батьківства на тему «Критерії взаєморозуміння» · Тренінг для підлітків «Лідерство» · Батьківський всеобуч на тему «Психологічне обґрунтування заходів пропагування серед школярів здорового способу життя» · Консультації «Адаптація. Криза підліткового віку» · Школа батьківства. Тренінгове заняття для батьків на тему «Спілкування без перешкод» · Семінар для класних керівників на тему «Психологічний супровід обдарованих дітей» · Школа батьківства. Групова консультація для батьків учнів 9-х та 11-х класів на тему «Психологічна підготовка учнів до державної підсумкової атестації та ЗНО» Мета: організація індивідуального навчального, виховного та корекційного процесів, дозвілля, технічної та художньої діяльності тощо, а також залучення до роботи різноманітних закладів, громадських організацій, заінтересованих осіб, виявлення та сприяння розвитку різнобічних інтересів членів родини, педагогічне консультування та формування навичок самопредставництва, захисту прав, догляду та виховання дітей, розвиток комунікативних навичок, посередництво в організації дозвілля, творчої діяльності, сприяння в отриманні послуг з професійної перепідготовки, професійного навчання членів сім’ї. Зміст: · Школа батьківства«Мудрість батьківського виховання» · Організація роботи гуртків художньої самодіяльності · Засідання батьківського всеобучу на тему «Моральні цінності як основа формування гуманної особистості» · Міні-ярмарок професій (9-11-ті класи) · Педагогічний семінар на тему «Активне використання інформаційних Інтернет-ресурсів для кращої організації навчально-виховного процесу» Мета: соціальна профілактика, робота, спрямована на попередження протиправної, аморальної, іншої асоціальної поведінки дітей та молоді, виявлення будь-якого негативного впливу на життя і здоров’я дітей та молоді та запобігання такому впливу. Зміст: · Педагогічний семінар на тему «Діяльність педагогічного колективу з виховання в учнів національної свідомості, духовного збагачення особистості» · Години груп «Толерантність і дружність: мій світ без насильства» · Тижневик превентивного виховання «Дитинство без насильства» · Засідання батьківського всеобучу «Профілактика випадків жорстокого поводження з дітьми в сімях» Мета: надання правової допомоги, консультацій з юридичних питань, проведення бесід з питань чинного законодавства, гарантій та пільг, здійснення заходів, спрямованих на захист прав та інтересів членів сім’ї, захист прав дітей, оформлення правових документів, представництво інтересів. Зміст: · Круглий стіл для учнів на тему «Підліток і відповідальність» · Засідання батьківського всеобучу на тему «Кримінальна відповідальність та її наслідки» · Декадник морально-правового виховання · Педагогічний семінар на тему «Діяльність педагогічного колективу з виховання в учнів національної свідомості, духовного збагачення особистості» · Декада толерантності · Школа батьківства на тему «Право в нашому житті»Збереження та відновлення здоров’я формування здорового способу життяМета: формування здорового способу життя й подолання залежностей, профілактика ВІЛСНІДу та інших інфекційних захворювань, збереження репродуктивного здоров’я, сприяння в підтримці й охороні здоров’я, посередництво у здійсненні профілактичних, лікувальних та оздоровчих заходів. Зміст: · Зустріч із медичним працівником та психологом Центру планування сімї та репродуктивного здоровя · Тиждень здоровя · Виховні години, присвячені Всесвітньому Дню боротьби зі СНІДом на тему «Репродуктивне здоровя нації» · Декадник здорового способу життя · Школа батьківства на тему «Кодекс здоровя»

Ресурси (необхідні спеціалісти), які надаватимуть послуги

Вид послугНеобхідні фахівціКваліфікаційні вимогиІнформаційні Психологічні Соціально-педагогічні Соціально-профілактичні Соціально-правові Збереження здоров’я, формування здорового способу життяСоціальний педагог Психолог Соціальний педагог Психолог Соціальний педагог Педагог-організатор, класні керівники Соціальний педагог Заступник директора з виховної роботи Соціальний педагог Юрисконсульт Соціальний педагог Медичний працівникФахівець повинен мати: · розвинені комунікативні та організаційні здібності, здатність співчувати, співпереживати; · ціннісні орієнтації, спрямовані на розвиток особистості дитини як найвищої цінності суспільства, на творчу педагогічну діяльність; · навички проведення співбесід, інтерв’ювання, вирішення конфліктних ситуацій, проведення групових занять з дітьми та дорослими. Для вирішення соціально-педагогічних завдань повинен знати: · методологічні принципи, закономірності, зміст, методи та форми виховання; інноваційні процеси, технології освітньо-виховної роботи в навчальних закладах різних типів; · особливості профілактики девіантної поведінки учнів різного віку, негативних явищ у підлітковому середовищі, проблеми статево-рольової соціалізації особистості; · специфіку роботи у загальноосвітніх школах · сучасний стан і тенденції розвитку дитячих, підліткових спілок, рухів, організацій тощо та їхній вплив на особистість; · функції, права системи державних інститутів, установ, громадських організацій у галузі · освіти, навчання та виховання підростаючого покоління; · культурні, економічні, демографічні, екологічні особливості соціального середовища, в якому організовується робота. Повинен знати індивідуальні характеристики вихованців, учнів, соціальні, культурні, психологічні інші умови їхнього навчання та виховання. Повинен мати: Ціннісні орієнтації, спрямовані на всебічний культурний, духовний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, творчу психолого-педагогічну діяльність, розвинуті комунікативні здібності і навички, глибокі і системні професійні знання. Повинен знати педагогічну, соціальну психологію; етику , повинен вміти організовувати взаємодію педагогічного колективу, батьків. Бере участь в організації освітньо-виховного процесу з метою забезпечення всебічного особистісного розвитку дітей, підлітків, молоді, зміцнення і захисту їхнього психічного здоров’я; планує, розробляє, впроваджує в практику розвиваючі, корекційні програми навчально-виховної діяльності з урахуванням статевих, вікових, інших особливостей дітей; сприяє формуванню психологічної культури вихованців, учнів, учителів, батьків. Повинен знати загальну, соціальну, педагогічну, вікову психологію, психологію особистості, загальну педагогіку, основи дефектології, психодіагностики, психопрофілактики, психотерапії, діагностики і корекції психічного розвитку дитини; вимоги до нормативного забезпечення навчально-виховного процесу. Повинен вміти: застосовувати професійні знання в практичній діяльності, вивчати відхилення у поведінці школярів, молоді; проводити профілактичну роботу з попередження девіантної поведінки, а також розробляти програми та проекти роботи з «дітьми вулиці», працювати з групами ризику в умовах неформального спілкування, сприяти прояву ініціативи, активізації суб’єктивної позиції вихованців (клієнтів); організовувати взаємодію педагогічного колективу, батьків, громадських об’єднань та організацій, служб у справах неповнолітніх, служб соціального захисту, профспілок, правоохоронних органів, медичних установ тощо щодо виховання, оздоровлення, здійснення соціального патронажу, профілактичної роботи і соціальної реабілітації дітей та підлітків. Повинні знати основні закономірності особистісного розвитку дітей, підлітків, молоді, специфіку їх потреб, інтересів, мотивів, ступінь їх задоволення; цілі, принципи, зміст, особливості навчально-виховної роботи в соціальному середовищі, школі, сімї; нормативне забезпечення навчально-виховного процессу. Повинен вміти ефективно застосовувати теоретичні професійні знання в практичній педагогічній діяльності, організовувати ігрову діяльность школярів з профорієнтації, враховувати вікові особливості дітей в організації ігрової діяльності. Вміти проводити профілактичну роботу з попередження девіантної поведінки, а також розробляти програми та проекти профілактики негативних явищ, працювати з групами ризику в умовах неформального спілкування, сприяти прояву ініціативи, активізації суб’єктивної позиції вихованців Мати навички проведення співбесід, інтерв’ювання, вирішення конфліктних ситуацій, проведення групових занять з дітьми та дорослими. Повинен вміти організовувати роботу із соціального захисту дітей, оцінювані ефективність виховного процессу, проводити інструктивно-методичну роботу, встановлювати і підтримувати зв’язки школи із закладами позашкільної освіти дітей, іншими організаціями для спільної діяльності з позашкільного виховання. Повинен вміти організовувати взаємодію педагогічного колективу, батьків, служб соціального захисту, правоохоронних органів щодо виховання, профілактичної роботи і соціальної реабілітації дітей та підлітків. Повинен знати: — Постанови, розпорядження, накази вищестоящих органів, нормативні та інші керівні документи з правової діяльності школи; — Методи ведення ділових бесід; — Чинне законодавство; — Правила внутрішнього трудового розпорядку. Консультувати працівників підприємства і клієнтів з питань чинного законодавства. Повинен вміти формувати у дітей навички здорового способу життя, ціннісного ставлення до здоровя. Повинен знати валеологію, основи здоровя Повинен знати чинне законодавство про охорону здоров’я та нормативні документи, що регламентують діяльність закладів охорони здоров’я; основи соціальної гігієни та організації охорони здоров’я, загальної і соціальної психології; основи медико-біологічних і клінічних наук; сучасну класифікацію хвороб; сучасні методи обстеження, діагностики, лікування, реабілітації та диспансеризації хворих; методи надання швидкої та невідкладної лікарської допомоги.

Очікувані результати. Спостерігатиметься процес налагодження внутрішньосімейних взаємостосунків між батьками та дітьми, поліпшення умов сімейного виховання, зміцнення захисту прав дітей, зниження негативного впливу на сімю негативних соціальних явищ у суспільстві, позитивні відгуки учнів та батьків. Надалі у школі будуть проводитися батьківські всеобучі, засідання батьківського комітету, батьківські збори, цільові зустрічі з батьками, соціально-психологічне консультування, що відіграє велику роль у підвищенні педагогічної та психологічної грамотності батьків.